IL BAMBINO TERRIBILE

 

CONFERENZA DI BERNARD AUCOUTURIER : “IL DISAGIO INFANTILE IN FAMIGLIA E A SCUOLA".

Difficoltà di comportamento e di apprendimento scolastico:   "  proposte educative e pedagogiche "

 

Università Bicocca – Milano – 6 marzo 2014

 

Il corpo nel contesto accademico è un corpo di cui si parla accostandolo con sguardo patologizzante.

Ma sembra che a breve assisteremo a classi di bambini in cui coloro che hanno bisogno di apprendimenti specifici saranno più numerosi dei bambini… “normali”.

Abbiamo una cultura pedagogica scissa che ha operato una semplificazione sottraendo la dimensione corporea alle relazioni interpersonali.

Scissione che può essere ricomposta solo reintegrando il corpo.

I bambini sono istintivamente attratti da luoghi ed esperienze in cui si opera sulle e con le cose.

La lingua stessa è un atto motorio, che coinvolge pienamente il corpo.

Spinoza a 4 anni ha imparato l’alfabeto dal proprio padre che lo avviò alla lettura con un metodo che riprendeva un antico rito ebraico: utilizzavano una tavola con l’alfabeto ricoperta di miele. Spinoza bambino era sollecitato a leccarlo.

In questo modo avrebbe compreso cosa significava amare le lettere e la lingua….

Anche la postura, oltre a essere una questione prettamente corporea, diventa capacità di porsi all’ascolto e all’educazione.

È atteggiamento verso l’apprendimento, il sapere, le relazioni…

Bernard Aucouturier

Preferisco chiamarlo bambino “terribile” anziché “difficile” (si riferisce al titolo del suo ultimo libro, “Il bambino terribile e la scuola”): è il bambino fuori dalla norma.

Mi sono molto interessato a questi bambini nel corso degli anni e mi sono prodigato per loro per il loro benessere a scuola e in famiglia.

Sono bambini giudicati atipici, resistenti a ogni sforzo fatto dagli insegnanti per interessarli alle cose scolastiche.

La loro opposizione e il rifiuto che esprimono li tengono “fuori”.

Cercano di squalificare l’insegnante e i professionisti dell’educazione e dell’apprendimento; mettono in dubbio la loro capacità di insegnare.

Alcuni, di conseguenza, arrivano a sentirsi impotenti e chiedono aiuto oppure abbandonano e lasciano che i bambini invadano la classe che rischia di diventare impossibile da gestire.

Cosa possono dunque fare la scuola, l’insegnante e la famiglia?

Questi bambini cosiddetti terribili, che rivelano una disfunzione importante ma senza presentare disturbi gravi della personalità, come può essere nel caso del bambino psicotico, obbligano l’insegnante a interrogarsi su di sé perché viene toccato emozionalmente nella propria storia di bambino.

Una riflessione doverosa per comprendere come aiutare questi bambini a ritrovare il piacere di apprendere.

Gli insegnanti dicono di questo “bambino terribile”:

– si muove di continuo;

– muove continuamente mani e piedi;

– non resta seduto e si alza senza autorizzazione;

– fa rumore, parla sempre, chiacchiera senza fermarsi;

– non rispetta le regole della classe;

– commenta a voce alta;

– prende le cose degli altri bambini senza chiedere il permesso;

– mal-tratta il materiale scolastico;

– scrive male, fa errori di ortografia;

– è sempre distratto, non si concentra su alcun lavoro, non sa lavorare da solo…

– Si direbbe che non pensa.

Alcuni insegnanti dicono: “Vuole stare sempre vicino a me. Richiede tale energia e attenzione che non riesco a insegnare e a occuparmi della classe”.

E in famiglia osservano: “Quando gioca non rispetta le regole.

Se perde è sempre colpa degli altri, si arrabbia se non viene riconosciuto come migliore.

Quando gli si rifiuta qualcosa – gioco, tv… – va in collera e diventa violento.

È un bambino che vuole tutto e subito e se non lo ottiene diventa tirannico”.

“Ci sfinisce” dicono i genitori.

E aggiungono che è geloso dei fratelli e delle sorelle e che vorrebbe ci si occupasse

sempre e solo di lui.

Possiamo distinguere vari tipi di “bambino terribile”:

– Il perturbatore: chiacchiera spesso e disturba la classe. Non rispetta le regole, fa casino, attira l’attenzione degli altri, li distrae, fa rumore e fa ridere gli altri, commenta a voce alta e perturba il clima della classe;

– L’agitato: non sta tranquillo sulla sedia, si alza e si sposta, fa rumore con le cose, è impulsivo, interrompe gli altri, prende la parola spontaneamente, non termina quel che fa, è poco o male organizzato, dimentica il materiale scolastico a casa;

– L’oppositore: si rifiuta di lavorare e di fare i compiti, il suo dovere. Non si sente obbligato, contesta spesso, esprime apertamente disinteresse per la scuola, risponde male all’insegnante, lo sfida, lo provoca, si arrabbia, è volgare, insulta, minaccia, ha crisi violente e può essere effettivamente violento verso l’insegnate e i compagni.

Tutti questi bambini sono in uno stato di malessere, soffrono della loro situazione atipica nel quadro scolastico.

Ma quali sono le cause di questo comportamento fuori norma a scuola?

La fragilità del bambino alla nascita, che rischia di provocare una profonda delusione nei genitori, dovuta da un equipaggiamento deficitario dal punto di vista neurofisiologico a causa di una gravidanza difficile o di abuso di fumo alcol droghe o medicine.

La nascita prematura, un parto difficile, possibili anomalie, malformazioni, malattie o disabilità.

L’indisponibilità dei genitori alla nascita, dovuta alla sofferenza e al lutto, a una separazione, una grave solitudine, una depressione post partum o alla depressione da parte di entrambi i genitori.

Molti bambini alla nascita sperimentano una profonda insicurezza e sofferenza a causa della insicurezza e della sofferenza dei genitori.

Dobbiamo includere tutte le cause, nessuna esclude l’altra.

La difficoltà di questi bambini può essere plurifattoriale.

Interessarsi a lui, comprendere perché ha queste caratteristiche, è già un modo per attenuare la sua sofferenza.

Ci dà modo di capire il senso profondo di questa insicurezza affettiva del bambino e delle sue turbe di comportamento.

Introduco il concetto di angoscia-tensione.

L’angoscia è del corpo, di un corpo in tensione.

Quando il neonato ha sete o fame, ha troppo caldo o freddo, attende un sollievo ma può sentirsi minacciato da manipolazioni brusche e veloci, a volte violente, da contatti aggressivi, rumori eccessivi o si sente minacciato dall’assenza di solidità di un sostegno posturale.

Allora rischia di provare la paura di cadere nel vuoto e sentirsi disgregato.

Se vive la ripetizione di questo mal-trattamento tutto il suo corpo vive costantemente in una tensione eccessiva che provoca dolore in tutte le funzioni corporee sviluppate o in via di sviluppo.

Queste tensioni dolorose sono vissute come una aggressione continua, interna, corporea, non identificata e questo stato corporeo di tensione permanente nei primi mesi è all’origine di uno stato permanente di paura che si manifesta tramite pianto, iperattività, rifiuto di alimentarsi e insonnia.

Sono segnali di un disfunzionamento del principio di piacere, di una sofferenza psichica importante.

Così nei primi mesi il bambino rischia di vivere in uno stato permanente di tensione corporea all’origine di una intensa angoscia-tensione che lo accompagnerà negli anni avenire, che lo espone al pericolo e spegne la speranza.

 L’intensità dell’ angoscia-tensione è all’origine delle angosce arcaiche di perdita del corpo, di caduta, di scoppiare, di frantumarsi, di liquefarsi, che aggravano e ritardano l’apparire del senso di integrità corporea e limitano le funzioni strumentali come le sensazioni, la tonicità, la motricità, l’equilibrio e la lateralizzazione.

Riteniamo che i disturbi psicosomatici digestivi e respiratori rimandino quasi sempre ad angosce dei primi mesi non elaborate.

Le somatizzazioni nel bambino o nell’adulto sono dunque delle vie di risoluzione delle tensioni eccessive del corpo.

L’angoscia-tensione che perdura implica lo scacco della dinamica del piacere e di

conseguenza condiziona gravemente le strutture psicologiche future della persona, limitando gli affetti, la percezione del piacere, i desideri, i sogni e i fantasmi che provengono dal corpo.

È importante ricordare che lo sviluppo strumentale, affettivo, cognitivo e intellettuale dipende da un vissuto narcisistico di piacere nel periodo di sviluppo in cui il bambino è ancora indifferenziato e che si manifesta quando abbozza la sua individuazione verso i 5-6 mesi.

Ogni perturbazione in questo periodo rischia di avere ripercussioni importanti sugli aspetti strumentali, affettivi, cognitivi e intellettuali.

Questi “bambini terribili” a scuola hanno bisogno di un aiuto pedagogico specifico.

Fin dalla nascita, o ancor prima, hanno vissuto una carenza di interazione precoce a causa di un ambiente assente, brutale, rigettante o intrusivo.

Sono le perturbazioni a livello del corpo in relazione e le carenze nelle interazioni precoci che costituiscono il denominatore comune di tutti i blocchi dello sviluppo del bambino.

C’è un evidente legame tra i traumi precoci e il blocco delle funzioni strumentali e della capacità di simbolizzare, nonché lo scacco dei primi apprendimenti scolastici.

È un bambino invaso da tensioni dolorose, da cattivi oggetti interni, che non potendo tenere dentro sé oggetti buoni si sente perseguitato da una carica aggressiva intensa eda un persecutore interno corporeo.

È un aggressore non identificato, che è del corpo e che non è simbolico.

Il bambino non può evolvere senza l’aiuto a smascherare questo persecutore interno, a rappresentarlo nel gioco, nel disegno, nella manipolazione con materiali o nel linguaggio.

Solo così può arrivare a scoprire in sé che possiede oggetti buoni e capacità di provare piacere.

Deve poter sperimentare che questo aggressore interno non lo depriva o distrugge.

Occorre tornare all’origine, ritornare alla carica di odio accumulata contro l’oggetto stesso che separa il mondo esterno dal bambino stesso.

Nulla è buono, nulla è da tenere, tutto è da rifiutare e distruggere. I genitori, i pari, gli insegnanti sono vissuti come pericolosi, carichi di sospetto, a dispetto della loro attitudine comprensiva.

La carica aggressiva verso le persone limita o impedisce la disponibilità per altri investimenti sul piano della realtà, dell’apprendimento in particolare e della conoscenza.

Spesso questa carica aggressiva distruttiva si ritorce contro di lui e di conseguenza c’è passività motoria, inibizione psichica e trattenimento emozionale.

Questi bambini non sono stati contenuti abbastanza, sono bambini che soffrono in modo continuo e il loro comportamento di fatto manifesta questa sofferenza.

Quanto al campo strumentale, le tensioni generalizzate di tutte le funzioni corporee causate dall’angoscia fanno sì che le diverse sensorialità enterocettive, esterocettive e propriocettive siano deficitarie.

Soprattutto quella propriocettiva, che riguarda la muscolatura e le articolazioni.

Il bambino non sente il corpo che agisce, lo schema corporeo è vago e i gesti sono impulsivi, incontrollati, a scatti e lenti.

La cattiva ripartizione del tono è fonte di disprassie che si manifestano per mancanza di aggiustamenti posturali e motori nel corso della realizzazione del compito.

I gesti mancano di armonia e di fluidità.

Sono bambini che hanno una grande fragilità emozionale a causa del trattenere le emozioni stesse e questo mantiene gravi tensioni corporee.

Quando c’è trattenimento emozionale c’è sempre un eccesso di movimento incontrollato, causato dalla mancata espressione della paura e della rabbia contro gli oppressori interni, che rischia di manifestarsi per via somatica.

Molti bambini sono enuretici, allergici, asmatici a volte, e possono avere gravi problemi digestivi o scariche motorie incontrollate.

Oggi sappiamo che la difficoltà a gestire queste emozioni può avere conseguenze sul funzionamento cerebrale (inibizione) e che se non si possono esprimere rabbia e paura, qualora siano emozioni violente e ripetute, si ha una distensione che lascia annientati, sfiniti, senza reazione.

Il bambino terribile e il gioco.

Il bambino terribile vive una grande difficoltà a implicarsi nel campo ludico a causa della povertà dei suoi fantasmi originari relativi all’oggetto madre, al piacere dell’oralità, al contatto o alla mobilizzazione del corpo nello spazio.

È qui che si trova l’origine di tutti i giochi che rassicurano profondamente il bambino.

Questo bambino sembra amputato di qualsiasi forma di simbolizzazione o di rappresentazione di sé.

Il corpo non gioca il suo ruolo di rappresentazione di sé perché non è il luogo che può riattualizzare la storia passata del bambino.

Le difficoltà cognitive.

La nozione di permanenza dell’oggetto si costruisce a partire dalla qualità della relazione con l’oggetto madre e dalla creazione, da parte del bambino, di oggetti di piacere che la rappresentino nella sua assenza come oggetto transizionale.

A causa di azioni difettose e ripetitive la permanenza dell’oggetto non può essere realizzata e assicurata e pertanto la nozione di conservazione non può essere compresa e integrata in modo soddisfacente, pur essendo una nozione necessaria per stabilire varie funzioni cognitive e per l’organizzazione logica del ragionamento .

La nozione di anticipazione è alterata e sappiamo quanto sia indispensabile per sviluppare l’intelligenza e per la capacità di pensare e di rappresentare il mondo.

Pensare significa rappresentare il mondo indipendentemente dalla propria soggettività.

Pensare è pensarsi… indipendentemente dalla propria soggettività.

E ora parliamo della scuola.

La scuola che cosa può fare?

Quali sono le aspettative della scuola sui vari bambini, perché siano “nella norma”?

Che cosa ci si aspetta da un allievo?

Che si comporti bene a scuola, che sia capace di padroneggiare la sua pulsionalità motoria, il suo linguaggio, le emozioni, che sappia “solo” stare seduto, tranquillo e attento.

Se il bambino non risponde alle aspettative della scuola non ottiene lo status di allievo.

E la scuola cosa fa?

Soprattutto la scuola dell’infanzia, che cosa fa per aiutarlo a padroneggiare la pulsionalità

motoria, le emozioni e il linguaggio?

La scuola dovrebbe essere un luogo educativo in cui si sviluppi un vero progetto di maturazione psicologica nel bambino, per aiutarlo a vivere il passaggio dalla pulsionalità motoria all’espressione simbolica.

Il piacere di giocare e la capacità di rappresentare attraverso il corpo facilitano il passaggio al simbolico.

Ogni attività di espressione libera – disegnare, costruire modellare, utilizzare il linguaggio verbale – completano l’accesso a questa dimensione simbolica.

È ciò che fa la pratica psicomotoria educativa e preventiva.

Chiedere che bambino si comporti bene in classe e che si interessi alle attività proposte dall’insegnante pone il problema del senso dato all’apprendimento.

Apprendere presuppone la capacità di incorporare la conoscenza come nutrimento psichico simbolico, ma il desiderio di apprendere è funzione di una implicazione molto personale.

Apprendere è la creazione di un’opera per sé.

È un movimento nel tempo, stimolato da una trasformazione di sé e del proprio ambiente.

Apprendere è una dinamica che scaturisce da una ricerca non cosciente, quasi come un bisogno, ma non c’è ricerca senza mancanza.

La mancanza comporta il desiderio di compensare la perdita del piacere originario, la perdita dell’altro, e di sostituire con altri piaceri, tra cui quello di conoscere e di pensare.

Apprendere presuppone la perdita dell’origine in totale sicurezza, suppone una separazione ben vissuta.

Quando i genitori danno molto affetto e un ambiente sicuro il bambino vive un senso di sicurezza affettiva che gli sarà utile per affermare il proprio desiderio di crescere e la propria curiosità intellettuale.

La conoscenza è un processo di rassicurazione simbolica.

Come aiutare il bambino a passare dalla rassicurazione tramite il piacere del gioco libero alla rassicurazione tramite la conoscenza?

Ecco il punto: la conoscenza è ciò che ci distacca dall’altro, ci fa prendere distanza dall’altro e allo stesso tempo ci attacca all’altro.

La scuola richiede che il bambino partecipi con piacere alle attività.

E così torniamo al bambino terribile…

Il bambino fuori norma preoccupa molto gli insegnanti – e li capisco… – perché non affrontale difficoltà.

È un provocatore, è agitato, aggressivo, lotta contro le leggi dell’apprendimento e contro chi le insegna.

Lotta perché non può riceverle, essendo troppo invaso dall’insicurezza.

Allora si pone il problema della disistima, della sofferenza di essere se stessi, perché il bambino non può imparare nell’angoscia e nel dolore.

E la sua angoscia è rinforzata dall’atteggiamento di certi genitori.

Ogni situazione di stress ripetuto blocca l’attività della corteccia e la necessaria memorizzazione alla base dell’intelligenza.

Oggi le neuroscienze affermano ciò che abbiamo sempre osservato: il piacere, le sensazioni gradevoli di tutto il corpo e del pensiero accrescono il desiderio dell’allievo di apprendere e rende l’apprendimento più efficace.

Apre il bambino alla curiosità del sapere, all’assimilazione del sapere, mentre il dolore chiude il bambino alla conoscenza e al sapere.

Ogni bambino deve agire la conoscenza, deve scoprila, cercarla, vivere l’esperienza della conoscenza; deve poter sentire il piacere intellettuale.

E l’educatore\pedagogista è lì per aiutare il bambino a far emergere il concetto dell’esperienza.

Per me è questo il ruolo fondamentale del pedagogista, dell’insegnante e dell’educatore e

richiede di ripensare la pedagogia.

Chiediamo a questo bambino anche di parlare in modo corretto.

Ma il bambino terribile sta tra il chiacchiericcio continuo e il mutismo, a causa dell’angoscia che lo invade e può intervenire in qualsiasi momento senza aspettare il suo turno, sotto l’egida di un impulsività verbale, senza alcuna capacità di trattenere né di riflettere.

Questa impulsività verbale è un sintomo della sua insicurezza affettiva.

Il linguaggio di questo bambino colma il vuoto dell’angoscia, riempie il vuoto dell’assenza originaria.

Egli non usa il linguaggio per parlare di sé e delle proprie emozioni, ma solo per parlare della realtà dei fatti; parla come se non avesse storia.

Dobbiamo insistere nel dare importanza e aiutare il bambino a prendere la parola al momento giusto, contenendo la sua impulsività verbale.

Va aiutato a parlare di sé, delle proprie emozioni e della propria storia.

Ma che cosa gli chiede la scuola?

Che sia autonomo nel lavoro che gli è richiesto.

Con questi bambini è necessario ripetere le consegne perché è difficile integrarle e riordinarle, cosa necessaria per realizzare un compito scolastico.

Questo bambino non smette mai di interrogare l’insegnante o lo sollecita con lo sguardo e la gestualità, chiede sempre conferma di ciò che inizia a fare.

Non può essere autonomo nel suo lavoro perché non sa anticipare quello che deve fare.

Non sa pensare al di là di ciò che fa, il senso della attività gli sfugge.

Pensa come un bambino piccolo, il pensiero è bloccato dalla insicurezza affettiva.

Ancora una volta è un bambino che lotta contro la legge dell’insegnante.

Lotta perché non è pronto a riceverla.

Di fronte a questo bambino è certamente utile ripensare il concetto di apprendere.

Come aiutarlo ad apprendere, visto che questo bambino è a scuola e DEVE

apprendere? Quale risposta può dare la scuola?

È necessario comprendere che l’attività scolastica resta, nonostante tutto, il miglior modo

per il bambino di entrare in relazione interpersonale con l’adulto (educatore, pedagogista)

a condizione, tuttavia, che l’attività sia dispensata da un insegnante pedagogista capace di

stabilire e mantenere con il bambino un clima di sicurezza affettiva e di creare un ambiente rassicurante dato dalla qualità della relazione affettiva.

L’educatore deve essere capace di stabilite e mantenere con OGNI allievo una relazione calorosa di accoglienza, di ascolto, di sensibilità emozionale, di rispetto della storia di ogni bambino.

L’insegnante deve creare un’atmosfera di sicurezza affettiva in cui l’allievo si senta rispettato e ascoltato, nonostante le proprie difficoltà.

Il gruppo classe e questi stessi bambini vivono un sentimento di fiducia a volte quasi unico con l’insegnante.

È meraviglioso quando un bambino dice “il MIO maestro mi ha detto… e ha ragione”.

Lo spessore umano dell’insegnante è costituito dalla sua autorità per statuto, dalla sua autorità relazionale ma anche dall’autorità che gli deriva dalle sue competenze culturali.

Il professionista dell’insegnamento della cultura ha acquisito nel corso degli anni un vasto sapere che gli permette di trascendere a livello filosofico qualsiasi materia insegnata.

 

Ma dobbiamo evocare anche l’autorità interna della persona dell’insegnante che si fonda sulla capacità di padroneggiare il proprio impulso motorio, le proprie emozioni, di mantenere una relazione empatica con ogni bambino del gruppo ed essere imparziale.

Essere insegnanti oggi, dalla materna in poi, richiede fiducia in sé, padronanza di sé, determinazione e una certa dose di coraggio…

Ma quale formazione per gli insegnanti?

Chi pensa alla formazione personale, in cui poter parlare di sé?

La relazione affettiva è garante di una relazione di autorità e deriva dalla qualità della relazione stessa.

Ma l’insegnante non deve dimenticare la propria storia infantile e dovrebbe proporre anche attività in cui non si insegna nulla di specifico, ma solo come occasione per vivere il piacere di stare insieme: raccontare una storia che fa ridere o che fa paura e che libera l’immaginario, una storia comica, in cui l’insegnante ride come e con i bambini.

Fare una partita di calcio in cui l’insegnante è l’arbitro e sbaglia apposta le regole per essere contestato.

Proporre attività teatrali, di canto, musicali, colorare senza schemi, fare sessioni di pratica psicomotoria in cui il bambino possa liberare la rappresentazione di sé.

L’allievo deve riconoscere l’autorità di statuto dell’insegnante poiché è lui che comanda, con convinzione e determinazione.

È lui che pone esigenze e limiti, ciò che è possibile e quello che non lo è.

È lui che fa rispettare le regole aspettando che i bambini creino le proprie regole, così che la regola contribuisca a un clima propizio al lavoro interiore.

Che fare ancora per questo bambino?

Proporre situazioni di apprendimento stimolanti.

Il bambino terribile dice di essere un allievo cattivo, è il Calimero della classe, a volte ne è anche fiero e alcuni lo ammirano perché si oppone alle attività scolastiche.

Malgrado questo aspetto difensivo ci vogliono delle soluzioni per la sua riuscita e la sua riuscita deve essere una nostra priorità.

Ma come impegnarlo nell’attività intellettuale?

È indispensabile che l’insegnante ripensi l’apprendimento, nei contenuti e nei modi.

La prima soluzione è partire da ciò che c’è, appoggiarsi a ciò che c’è, quello che il bambino ha già acquisito all’esterno della scuola.

Questo è stare nel qui e ora.

Sono stato molto stimolato dall’esperienza di un insegnante in un quartiere povero in America del Sud.

Una situazione eccezionale di un gruppo di bambini molto ben organizzati per rubare ai turisti sulla spiaggia… Avevano costruito una logica d’azione impeccabile per farlo.

L’insegnante li ha aiutati progressivamente in modo molto sottile. Chiedeva loro di verbalizzare i riferimenti, il ruolo di ciascuno, la cronologia delle azioni, le emozioni, irisultati, le conseguenze per ognuno.

E lo ha fatto senza condannarli.

Li ha anche aiutati ad allargare il loro centro d’interesse verso una riflessione sulla dura realtà delle famiglie e a interessarli a disegnare e a scrivere dei manifesti contro la povertà.

Un altro bambino, esperto in riparazioni di bici, spiegava a tutta la classe come faceva a riparare una gomma o i freni, con un vocabolario preciso, tecnico, parlando di innovazioni tecniche delle bici come un professionista…

Voleva diventare un ciclista campione!

Un altro bambino terribile che pescava con il nonno e lo ammirava perché gli aveva insegnato tutto per montare le lenze e le esche, consultava libri di pesca, che portava nello zaino a scuola.

E i compagni lo ascoltavano con molta attenzione.

Quando il maestro gli chiedeva di parlare della sua passione, il bambino terribile diceva sempre che sarebbe stato un grande pescatore.

Questo stesso bambino aveva molte difficoltà a integrare le attività scolastiche ma dava prova di un’intelligenza pratica in un campo specifico e di un grande desiderio di conoscere e sapere, che può rivelarsi solo se è ascoltato nel suo qui e ora.

Ma quale rivoluzione dovrebbe avvenire nella scuola, dunque?

Mobilizzare l’esperienza extrascolastica dei bambini per trovare degli ancoraggi con l’attività intellettuale, che per il bambino non è di per sé interessante.

Partire dalla esperienza quotidiana della classe, dal qui e ora, è un altro ancoraggio: l’esperienza individuale e collettiva come base pedagogica, lavoro pratico, molto semplice, lavoro artistico, sempre molto semplice, vedere un video, analizzarlo, con le loro parole, cercare su Internet o sull’enciclopedia, fare indagini, intervistare specialisti.

Il ruolo dell’insegnante è centrale in tutto questo.

Deve poter invitare i bambini a ricercare, poiché le situazioni di ricerca permettono al bambino di osare, di sbagliarsi, e l’insegnante deve poter legittimare la ricerca individuale e collettiva.

In questo modo ottiene il coinvolgimento duraturo dei bambini verso un obiettivo comune,che però presuppone la chiarezza della ricerca, la sua semplicità, con consegne semplici e forme di lavoro ben spiegate.

L’educatore pedagogista è fondamentale perché incita ogni bambino a cercare, facilita gli scambi, le iniziative.

Sappiamo oggi che l’intelligenza del bambino si sviluppa tramite la comunicazione, che fa da muscolo all’intelligenza .

Certo, questo tipo di insegnamento richiede tempo… e allora che fare dei programmi?

Per assicurare la memorizzazione della conoscenza del bambino… la conoscenza non si forma a colpi di verità assolute, ma da un interrogarsi, da una curiosità permanente sullecose della vita.

È necessario anche per questo bambino aiutarlo a restaurare la parola che spesso è fuori luogo.

Non è capace di parlare di sé con coinvolgimento emotivo.

Occorre aiutarlo a parlare di sé prima che possa essere capace di mettere in parole le attività proposte e poi favorire il cambio di “ruolo” di questo bambino.

Deve poter trovare il proprio posto tra gli altri.

E un terreno di riuscita di fronte agli altri per essere riconosciuto nelle sue competenze e conoscenze extrascolastiche e poi scolastiche.

Ha bisogno di essere riconosciuto dagli altri come esperto capace di raccontare delle storie… costruire modellini… sistemare i libri della biblioteca…

È necessario che gli altri pari cambino il loro sguardo su questi bambini.

Vorrei che la pedagogia riservata ai bambini terribili, che si ispira ai metodi attivi, ad esempio la Montessori, non fosse solo riservata a questi bambini… ma a tutti i bambini

scolarizzati..

Vorrei che il bambino fosse al centro del dispositivo scolastico, idea generosa e difficile ma necessaria per riconciliare il maestro, il bambino, l’allievo e il sapere.

Vorrei che si riconoscesse nel bambino un desiderio innato di crescere, nonostante le circostanze della vita non siano sempre state favorevoli all’espressione di questo desiderio.

Ma il maestro e la scuola sono lì per questo…

Vorrei dire a questo bambino: non so come evolverai, ma conosco le condizioni educative e pedagogiche più favorevoli al tuo sviluppo.

Ogni insegnante educatore deve interrogarsi su tutto quello che sonnecchia nel bambino: l’amore, la gioia, i desideri impossibili, la sofferenza, la paura, per permettergli di costruirsi e diventare un futuro adulto, un essere umano pieno di vita e di entusiasmo, pur con le

sue contraddizioni, come tutti gli esseri umani….

Bernard Aucouturier