La creazione di qualcosa di nuovo non viene realizzata dall’intelletto, ma dall’istinto al gioco che agisce per una necessità interiore. La mente creativa gioca con gli oggetti che ama. C.G. Jung

Per quanto riguarda il rapporto tra gioco e creatività, numerose prove empiriche hanno portato a consolidare l’ipotesi che esista una relazione tra i due fenomeni (Tsai, 2012; Russ, 2003; Russ, Wallace, 2013), e che questa relazione chiami in causa i processi evolutivi.F

Quindi, si può sostenere che la creatività emerga dal gioco in senso evolutivo (nel percorso di sviluppo individuale), ma vi sono prove a favore dell’ipotesi che vi discenda anche in senso evoluzionistico (come strategia adattiva della specie). Infatti, secondo una prospettiva evoluzionistica, il gioco è una tendenza di base innata, dotata di un valore per la sopravvivenza della specie, sulla quale si fondano una serie di capacità di adattamento al proprio ambiente naturale e sociale che nella nostra specie hanno il proprio apice nella creatività (Pellegrini, Dupuis, Smith, 2007). Le neuroscienze affettive (Panksepp, 1998) individuano uno specifico circuito emozionale/motivazionale del gioco, il PLAY system, comune a tutti i mammiferi, che si dimostra cruciale nello sviluppo di abilità e competenze necessarie per la socializzazione e l’adattamento. Questo sistema, radicato nei circuiti sotto-corticali di tutti i mammiferi e intrinsecamente motivante, nella specie umana è integrato con le funzioni neocorticali e contribuisce al loro pieno sviluppo, promuovendo la capacità di assumere la prospettiva dell’altro, le facoltà immaginative e la simbolizzazione. In altri termini, il gioco esprime e potenzia la naturale spinta esplorativa presente in ogni specie, che realizza non solo la tendenza a sopravvivere ma soprattutto quella a prosperare. Inoltre, grazie alla sua dimensione sociale, il gioco consente di esplorare congiuntamente e in condizioni di relativa sicurezza l’ignoto per trovare nuove possibilità di azione al di fuori di ciò che è già conosciuto. In questo modo, si viene a creare uno “spazio creativo” che espande progressivamente il raggio di azione e la capacità di adattamento all’ambiente e di padronanza su di esso.Se la ricerca di novità, che caratterizza l’attitudine giocosa, è il motore di ogni processo creativo, è pur vero che il nostro rapporto con ciò che non conosciamo è inevitabilmente caratterizzato da una forte ambivalenza, poiché la linea di demarcazione tra il piacere della scoperta e la paura dell’ignoto non è sempre facile da individuare. Negli ultimi decenni, l’idea che la crescita personale e la creatività comincino proprio là dove si oltrepassa il confine della propria comfort zone (Fig.2) ha colonizzato il pensiero di senso comune andando ben oltre il contesto di appartenenza di questo concetto, nato originariamente nell’ambito della psicologia aziendale e dell’auto-aiuto (Robbins, 1986; Jeffers, 1987) e divenuto in breve tempo una sorta di ricetta pronto-uso per il superamento dei propri limiti e la conquista del successo (White, 2009; Brown, 2010), sostenuta da slogan del tipo: «la vita/crescita comincia dove finisce la tua zona di comfort» (Robbins, 1986; Walsh, 1995).

Un aspetto a mio parere particolarmente confondente di questa retorica del superamento dei propri limiti effettuata lanciando un guanto di sfida alla paura del cambiamento è che tende a suggerire una visione eroica e individualistica della crescita personale e del cambiamento: la nostra zona di comfort è nemica della crescita, è il guscio protettivo nel quale cerchiamo rifugio dalla vita, e crescere significa rompere senza indugi quel guscio, facendo appello alla propria forza di volontà. Ebbene, tutto quello che oltre mezzo secolo di studi nell’ambito della infant research ci ha insegnato sul rapporto tra la sicurezza (comfort) e la crescita (growth) contrasta apertamente con questa visione. La teoria dell’attaccamento (Bowlby, 1969-1980) indica chiaramente che la sicurezza interpersonale è la base sicura da cui parte ogni esplorazione felice ed efficace, e il porto sicuro al quale immancabilmente si ritorna per condividere ogni conquista.

Uno scienziato nel suo laboratorio non è soltanto un tecnico, è anche un fanciullo posto di fronte a fenomeni naturali che lo impressionano come un racconto di fate. Marie Curie

Ci sono fatti che esistono anche se noi li sconosciamo.

L’esercizio pratico ci permette di trovare quella realtà nascosta dietro le cose, con concentrazione e attenzione.

Non abbiamo mai detto : “tu non sai .. questo si fa così!”

E’ un cretino chi dice questo.

Bisogna scoprire quello che c’è al di fuori di noi, dove tentativo della volontà è quello di coglierla farla propria, trascendendo lo stesso desiderio.

L’allievo, come entità globale, è già portatrice di competenze e capacità.

Le regole teoriche, e la comprensione intellettuale, sono analisi che scaturiscono dall’esperienza pratica.

La metodologia della didattica a compartimenti stagni, giunge a frammentare le diverse componenti del linguaggio. Forma, ritmo e armonia diventano oggetto di apprendimenti separati, privi di quella fusione che è vitale alla stessa funzionalità.

Un secondo limite della didattica è lo spazio nullo o irrisorio lasciato alla creatività o anche solo all’iniziativa dell’allievo.

Un terzo limite riguarda le procedure dell’insegnamento. Si procede da definizioni teoriche a regole grammaticali, tecniche esecutive e verifiche di memoria. Una didattica autoreferenziale che prescinde dai bisogni concreti e attuali dell’allievo. L’allievo cosi agendo, non vede il nesso con il mondo della percezione sensibile, della vita e di ciò che per lui è significativo.

L’amore per l’astrazione di cui va fiero il modello tradizionale della didattica è la prima causa di “aritmia”, ovvero l’incapacità di improvvisare, di comporre e di riflettere sui processi del linguaggio.

Val meglio dare ai bambini la facoltà di scegliere tra il bene e il male , tra il bello e il brutto, che insegnar loro tutto ciò che e bene o tutto ciò che è male.Solo se si educa il senso critico è possibile costruire e potenziare autonomia e libertà personale.

Nell’atto creativo, non c’è memora, non c’è scienza , non c’è conoscenza.

Questi fatti sono sempre legati al passato. L’atto creativo non accetta condizioni a parte se stesso. Il presente è la genesi.

Niente illumina la mente come il gioco. Stuart Brown

Guardare in profondità il gioco, e collocarlo in un contesto evolutivo, biologico, culturale e contemporaneo, significa rispondere parzialmente alla domanda: cosa significa veramente essere pienamente umani? O, per dirla in un altro modo, se il gioco si perde o manca, in un mondo complesso, mutevole ed esigente, ci sono gravi conseguenze negative, individuali e culturali, che colpiscono tutti coloro che lo perdono? L’eminente studioso del gioco, Joe Frost, nel suo avvincente libro “A History of Childhood Play and Play Environments” mostra in modo eloquente che la diminuzione, la modifica e/o la scomparsa del gioco durante il secondo ventesimo e l’inizio del ventunesimo secolo sta presentando una crisi che minaccia il benessere generale della nostra società, che probabilmente durerà per molte generazioni.

La voglia di giocare è radicata in tutti gli esseri umani, ed è stata
generato e raffinato dalla natura per oltre cento milioni di anni. Con il diluvio di informazioni provenienti da molte discipline è ora possibile specificare e integrare molti dei contributi del comportamento ludico allo sviluppo umano complessivo e alla sopravvivenza a lungo termine. Laddove la tradizione ha spesso relegato il gioco come un lusso umano non essenziale o almeno un lusso umano molto elettivo, quella generale percezione culturale errata non è più praticabile. In questo saggio non ci si concentrerà su ciò che viene scoperto e convalidato come i benefici del gioco, come l’autoregolazione, la curiosità, l’aumento della perseveranza, la progressiva padronanza e l’ottimismo, ma si porrà l’accento sugli effetti della privazione del gioco.

Una prolungata privazione del gioco umano, pone l’ipotesi di conseguenze disastrose per le competenze sociali e il benessere individuale, ed è stata associata e potenzialmente collegata alla predilezione per le attività criminali violente e antisociali.

Come scrive Jaak Panksepp in The Archaeology of the Mind, “Un rigoroso approccio scientifico al gioco rivela che tutti i mammiferi possiedono
un sistema cerebrale fondamentale, PLAY, che spiega l’inclinazione universale al gioco. Le ricerche attuali suggeriscono che il sistema PLAY può essere particolarmente importante nello sviluppo epigenetico e nella maturazione della neocorteccia….il riconoscimento universale del bisogno di gioco di ogni bambino può aiutare a plasmare sagge politiche sociali ed educative in futuro”.

Il fondamento di questa teoria ragionevole è che i test di pensiero divergente (DT) non sono test di creatività. Sono stime del potenziale di risoluzione creativa dei problemi. DT non è sinonimo di creatività.

Si consideri a questo proposito la recente ricerca sulla relazione tra pensiero divergente e velocità di giudizio della relatività. Vartanian, Martindale e Matthews (2009) hanno proposto che i creativi sono più veloci nel giudicare la relatività dei concetti, in quanto ciò consentirebbe di esprimere giudizi su idee promettenti e percorsi ideativi. Vartanian et al. sono convinti che le persone con una maggiore capacità di pensiero divergente sono più veloci nel giudicare la relazionalità. Inoltre, i giudizi di relatività non sono correlati al QI. I fattori genetici alla base del pensiero divergente sono stati scoperti da Reuter et al. (2002) e Runco et al. (2010). Runco et al., per esempio, hanno scoperto che fluency verbale e figurale erano correlati a diversi geni, anche dopo aver controllato l’intelligenza, ma l’originalità non lo era. I geni chiave coinvolgono la ricezione della dopamina. Una cosa intrigante è che il correlato genetico sembra essere limitato a fluency e alla produttività, e non all’originalità. Inoltre, la ricezione della dopamina è associata a tendenze verso ossessioni e dipendenze, che possono essere rilevanti per i problemi di salute negli studi sulla creatività (Richards & Runco, 1997).

Il punto è lo stesso che abbiamo usato come frase d’apertura: C’è un grande valore nel concetto di pensiero divergente. Gran parte della ricerca si concentra sui test di DT, e sulla loro affidabilità e validità, ma ulteriori ricerche ci dicono più in generale come la DT sia costituita da vari fattori sociali e psicologici (ad esempio, QI, personalità, background familiare) e come sia associata al problem solving, all’ideazione e al potenziale creativo. Le idee sono utili in molti aspetti della nostra vita, e la ricerca sul pensiero divergente rimane utile per comprendere la qualità delle idee e i processi coinvolti.

“A ciascuno il compito di trasformare le proprie ferite in punti di inserimento per le ali”
J.W.N. Sullivan

Il ruolo centrale delle qualità delle relazioni interpersonali, soprattutto quelle della tenera età, sta nel favorire il raggiungimento del benessere personale e della salute mentale.

Questo è determinato essenzialmente dalla capacità di fornire approvazione e sicurezza, promuovendo il superamento dei bisogni di natura pulsionale e istintintiva. Questa operazione di “mettere in sicurezza” distoglie l’attenzione da alcuni aspetti della realtà che potrebbero perturbare il bambino in modo profondo.

Le caratteristiche esistenti nella personalità, che non sono quelle approvate o disapprovate dai genitori e da altre figure importanti al bambino, l’ Io ne rifiuta la consapevolezza, non ammette che vi sia coscienza e non le nota, così questi impulsi, desideri e bisogni vengono fuori senza associazione con l’Io cioè dissociati. (H.S. Sullivan 1947).

 Sullivan formulò la sua “Teoria interpersonale” tra il 1929 e il 1930 e la espose nella sua unica pubblicazione del 1947 “La moderna concezione della psichiatria”. L’enfasi che egli pose sull’importanza nello sviluppo della personalità dei rapporti interpersonali, ha costituito un contributo fondamentale all’evoluzione della teoria delle relazioni oggettuali.

L’ Io viene approvato dalle altre persone importanti per il bambino, Ogni tendenza della personalità che non sia approvata, ma che anzi sia fortemente disapprovata, viene dissociata dalla coscienza personale.

L’esclusione di alcuni dati della realtà intollerabili per la coscienza, potrebbero avere una certa utilità per favorire la concentrazione su certi compiti, proteggendo il bambino da stimoli disturbanti come la disattenzione selettiva.

Saper controllare e saper modificare questo flusso di energie e informazioni, alla base di una sana regolazione, sono delle abilità che possono essere insegnate nelle famiglie con attaccamento sicuro, in psicoterapia e in altri contesti educativi che promuovono la capacità di vedere e dare forma al mondo interno. Questa capacità, chiamata “visione mentale“, consente al bambino non solo di percepire la vita mentale interna propria e altrui con maggiore chiarezza, ma illumina anche su come si può cambiare questo mondo interiore per raggiungere un migliore stato di salute.

La salute dal punto di vista della neurobiologia interpersonale è definita come integrazione (Siegel, 2011).

«Non vi è dubbio che ciò che – con qualche nostalgia – continuiamo a chiamare “noi e il nostro corpo” altro non è se non un astratto costrutto tecnologico pienamente immerso nell’industria chimica della psicofarmacologia avanzata, della bioscienza e dei media elettronici» Rosi Braidotti.

Le rappresentazioni, dunque, stabiliscono e cementificano la consapevolezza collettiva attraverso una forma di comprensione che utiliz za soprattutto modalità iconiche e simboliche. Esse danno vita ad un vero e proprio paradigma figurativo che, rimosso dal suo ambito concettuale originario, circola liberamente nella società e viene accettato come una realtà indipendente. Ciò che è percepito prende il posto di ciò che è concepito: in tal modo le immagini, essenziali per la comunicazione sociale, diventano elementi di realtà piuttosto che meri veicoli di pensiero. Il nostro ambiente si satura di tali artefatti visivi, la maggior parte dei quali servono a trasferi- re all’interno di un universo consensuale quella mappa di forze, oggetti ed eventi che sono al di fuori della consapevolezza comune.

Molte delle teorie più radicali del nuovo millennio sono state variamente descritte come postumane: in questo senso, il termine è stato usato per tratteggiare un panorama futuro dal carattere distopico dove la manipolazione delle tecnologie avrà raggiunto un tale livello di complessità da determinare la fine dell’uomo così come lo conosciamo.

In maniera diametralmente opposta a tale concezione, il postumano è un termine spesso assimilato ad una utopia tecnofila di redenzione e innalzamento delle nostre facoltà: l’inaugurazione di un’epoca dove l’essere umano sarà capace di dissolversi nella macchina, scartando l’essenza mortale del corpo e sviluppando una nuova forma di esistenza transumana non più fondata su un organismo a base di carbonio, ma capace di salvaguardare le nostre menti per l’eternità.

Oggi, ci troviamo sulla probabile linea di superamento della quarta discontinuità che l’uomo si è trovato a dover fronteggiare almeno a partire dalla rivoluzione industriale, la co-evoluzione tra gli uomini e le macchine. «Non possiamo realisticamente più immaginare la specie umana senza la macchina» (Mazlish, 1993): da una parte, la nostra evoluzione è inestricabilmente intrecciata all’utilizzo e sviluppo dei propri strumenti tecnici; d’altra parte, utilizziamo i medesimi concetti scientifici per spiegare le attività organiche e quelle delle macchine. Benché sia assurdo affermare che non esiste differenza tra un organismo umano e un congegno meccanico, così com’è assurdo sostenere che non ci sono differenze rispetto agli altri animali, la discontinuità tra uomini e macchine non può essere più sostenuta. Non dobbiamo più scegliere tra il vivente e il meccanico perché questa distinzione non ha più significato.

Oggi, ci troviamo sulla probabile linea di superamento della quarta discontinuità che l’uomo si è trovato a dover fronteggiare almeno a partire dalla rivoluzione industriale – la co-evoluzione tra gli uomini e le macchine. «Non possiamo realisticamente più immaginare la specie umana senza la macchina» da una parte, la nostra evoluzione è inestricabilmente intrecciata all’utilizzo e sviluppo dei propri strumenti tecnici; d’altra parte, utilizziamo i medesimi concetti scientifici per spiegare le attività organiche e quelle delle macchine. Benché sia assurdo affermare che non esiste differenza tra un organismo umano e un congegno meccanico, così com’è assurdo sostenere che non ci sono differenze rispetto agli altri animali, la discontinuità tra uomini e macchine non può essere più sostenuta. «Stiamo ora attraversando la quarta discontinuità. Non dobbiamo più scegliere tra il vivente e il meccanico perché questa distinzione non ha più significato.

Con quali istanze , il reale, compare fenomenologimente nel nostro psichico quando siamo in preda ai due istinti di specie, ovvero il desiderio di vivere e quello di morte?

Molti illustri psicanalisti si sono interrogati su cosa spinga sin dall’infanzia alcuni comportamenti (coazione a ripetere o il senso di colpa) a interagire nella realtà invadono l’essere nella sua relazione con il mondo interiore e sociale.

Il bambino che vive in un universo ancora completamente ossessivo nel momento in cui ripete sempre i medesimi movimenti, e psicotico perchè ogni oggetto o fatto crea un mondo fantasmatico in cui immergersi rassicurato, non percepisce l’irruzione del reale.

Il reale si distingue per la sua la sua separazione dal campo del principio di piacere.

IL reale nella sua impadroneggiabilità è qualcosa fuori controllo dalle pulsioni e il loro allacciamento al desiderio.

Il reale ritorna sempre allo stesso posto, alle esperienze spiacevoli e traumatiche.

La pulsione di morte è il reale che ritorna sempre allo stesso posto nel tentativo di recuperare senso nel simbolico e nell’immaginario.

E’ stato osservato che le persone con un alto livello di intelligenza fluida sono meno sensibili alla mancanza di corrispondenza tra gli accoppiamenti successivi di una funzione di stimolo rilevante per il compito e la risposta.

I risultati suggeriscono che un’elevata intelligenza fluida non è solo associata a una maggiore velocità mentale e/o sensoriale-motoria, ma è anche correlata a una maggiore flessibilità efficacia nella gestione e nell’aggiornamento dei file degli eventi, cioè in strutture cognitive che collegano i codici delle caratteristiche che desiderano lo stesso evento.

La nostra osservazione si sposa bene con l’idea che un’elevata intelligenza è accompagnata da (o è dovuta a) un alto grado di controllo sul contenuto della memoria di lavoro.

In conclusione, i risultati sono coerenti con l’idea che l’efficienza con cui le persone sono in grado di manipolare e aggiornare i contenuti della memoria di lavoro rappresenta un aspetto fondamentale dell’intelligenza fluida umana (Duncan et al., 2000) e che questo aspetto si riflette nella facilità con cui si possono annullare i legami epicosodici precedentemente formatisi di stimoli e caratteristiche di risposta rilevanti. Per essere sicuri, data la natura correlativa del nostro studio, i nostri risultati dovrebbero essere presi solo come un primo passo preliminare per comprendere la connessione causale tra l’integrazione delle caratteristiche e l’intelligenza.

Intelligence and cognitive flexibility: Fluid intelligence correlates with feature “unbinding” across perception and action

LORENZA S. COLZATO, NELLEKE C. VAN WOUWE, TRISTAN J. LAVENDER, and BERNHARD HOMMEL
Leiden University, Leiden, The Netherlands

E’ diventata la virale la foto dei compiti di un bambino di 7 anni, di Sala Consilina, di nome Mattia, che per soddisfare le richieste della maestra e scrivere frasi di senso compiuto con il “c’è” prende come esempio l’Amuchina o le leggi “anti contatto”. Mattia scrive, tra le altre cose: «Al supermercato c’è l’Amuchina che va a ruba», oppure, «C’è una legge che vieta i contatti». Insomma anche in piena emergenza, i bambini riescono a raccontare con gli occhi della purezza – e senza paura alcuna – ciò che li circonda. C’è il Coronavirus, sì, ma non c’è fine all’estro dei bambini.

P Quando non può più lottare contro il vento e il mare per seguire la sua rotta, il veliero ha due possibilità: l’andatura di cappa (il fiocco a collo e la barra sottovento) che lo fa andare alla deriva, ela fuga davanti alla tempesta con il mare in poppa e un minimo di tela. La fuga è spesso, quando si èlontani dalla costa, il solo modo di salvare barca ed equipaggio. E in più permette di scoprire rivesconosciute che spuntano all’orizzonte delle acque tornate calme. Rive sconosciute che saranno per sempre ignorate da coloro che hanno l’illusoria fortuna di poter seguire la rotta dei carghi e delle petroliere, la rotta senza imprevisti imposta dalle compagnie di navigazione.Forse conoscete quella barca che si chiama “Desiderio”.

Se non si eliminano giudizio e paragone nelle interazione tra educatori e bambini, non ne scopriremo mai i loro reali talenti, e soprattutto non permetteremo loro di accedere alla percezione sensibile, dove il talento si esprime per mezzo dello spirito.

Perché i bambini non riescono a trovare i loro talenti e a sfruttarli?

Il problema è il giudizio, ovvero la paura di essere giudicati.

Questa paura, nasce dal nostro bisogno di essere protetti e riconosciuti, e quando questo viene meno ci si sente abbandonati, subentrano paura angoscia e panico.

Nella nostra filogenesi, l’ambiente, e stato per gli uomini molto ostile. Solo negli ultimi secoli l’uomo ha avuto la protezione e il confort di una casa confortevole e il soddisfacimento di bisogni e desideri. Prima si viveva molto esposti all’aggressione della natura e all’espulsione dal branco o gruppo. Se gli altri uomini del gruppo ti giudicavano male o non ti capivano, venivi immediatamente espulso, isolato e abbandonato.

Ogni gruppo si sente minacciato nella sua sopravvivenza quando qualcuno si oppone all’energia del gruppo stesso. Questa è una legge psicologica e non la si discute. E’ così punto!

Questa memoria di sopravvivenza, è presente nelle cellule del nostro corpo e si è mantenere vigile e in allerta. E’ una memoria cellulare eredita per via filogenetica e transgenerazionale.

Possiamo parlare di istinto di vita o sopravvivenza quando l’azione di un bambino viene bloccata dall’angoscia di essere giudicato dal gruppo o dall’autorità del capo gruppo?

Come sopravvive il bambino? Adeguandosi a quello che insegnano e dicono genitori, insegnanti e figure significative alla sua educazione.

Adeguandoci ai pensieri di altri non diamo spazio al nostro codice personale( la nostra volontà), rischiando come avviene nella maggioranza degli individui di vivere una vita piena di insoddisfazione e di poca integrazione tra le nostre forze: fisiche, mentali, animiche e spirituali. Questo sicuramente porta al malessere psicofisico ed i sintomi sono evidenti nei corpi schizofrenici della nostra società.

Quante volte abbiamo avuto il desiderio di fare qualcosa di nuovo, di cambiare abitudine di metterci in gioco! Ma subito arriva l’alert, una forza contraria ci ferma, boicotta e ci spinge a rinunciare. Da qui nasce l’insoddisfazione che alimenta il giudizio o consiglio sugli altri. Cerchiamo di abbassare e ridurre e isolare tutte le energie creative che agiscono in noi per paura di cambiare e abbandonare l’insoddisfazione.

La nostra personalità senza un buon livello di consapevolezza agisce in modo da condizionare l’insuccesso, non solo personale, ma anche quello degli altri, in questo caso dei bambini. Questo processo agisce di generazione in generazione, e solo un aumentato livello di coscienza collettiva e consapevolezza personale può liberarci da questo condizionamento e pratica consolidata nel nostro processo educativo.

Si preferisce stare nella falsa credenza di un gruppo che protegge la nostra erronea insoddisfazione, che aspirare a qualcosa di personale, gratificante e meraviglioso.

Il paragone ha gli stessi effetti disastrosi del giudizio, perchè possiamo considerarlo un giudicare bene piuttosto che male, ma rimane pur sempre un giudizio.

In realtà paragonando e giudicando si indeboliscono le energie vitali dei bambini, ossia : entusiasmo, gioia, intraprendenza, vivacità, fantasia, immaginazione, inventiva e anche la sana e amata disubbidienza necessaria all’Io. Siamo in errore a pensare che i bambini devono essere dipendenti dai nostri schemi meccanicistici ereditati, soprattutto nell’educazione. I bambini dovrebbero essere dipendenti solo dall’amore che ricevono e dalla fiducia che gli viene data.

Non bisogna rimanere ancorati a episodi che appartengono al passato,
magari a venti anni prima. A volte il trauma può diventare un alibi,
fermare le nostre vite e non farci crescere. (Gustavo Pietropolli Charmet)

Forse nel corpo si depositano ricordi che la mente non è in grado di custodire: la rimozione dei traumi infantili nell’inconscio, per esempio, può essere anche raffigurata come il nascondimento nel corpo di intollerabili impressioni di paura e disamore vissuti quando si era bambini. Allora, forse, l’incapacità di accontentarsi del proprio aspetto così com’è e, anzi, l’avversione per parti di esso che ci sono sgradite o, ancora, il progetto mirato a sciuparlo e rovinarlo attraverso droghe, alcool, eccessi alimentari, possono valere tutti quali rappresentazioni di quei complessi inconsci che trovano nel corpo una dimora capace di esprimerli senza tuttavia palesarne il significato in una rivelazione che sarebbe insostenibile per la coscienza.

Le esperienze traumatiche infantili hanno un forte impatto sullo sviluppo di disturbi psichici nell’infanzia, così come nella vita adulta. Uno studio epidemiologico del 2010 (1) ha mostrato che il 44% della psicopatologia che esordisce nell’infanzia ed il 30% di quella che insorge in età adulta è riferibile alla presenza di traumi infantili. Dati simili sono stati ottenuti in altri studi (2,3) che hanno identificato un effetto di eventi traumatici vissuti nei primi 18 anni di vita sullo sviluppo di malattie psichiatriche e mediche e, in generale, sulle aspettative di vita. Manifestazioni cliniche, come i flashback, i fenomeni dissociativi, gli incubi, le immagini o i pensieri intrusivi e i comportamenti disinibiti e aggressivi si possono osservare in patologie come il Disturbo Post-traumatico da Stress (DPTS), il Disturbo Borderline di Personalità (DBP), i Disturbi dell’Umore o il Disturbo Anti-sociale (DAS).

Traumi vissuti nei primi anni di vita possono inibire i meccanismi neurobiologici coinvolti nella registrazione dell’evento nella memoria (nell’ippocampo) e, al contempo, attivare strutture cerebrali coinvolte nell’elaborazione emotiva (come l’amigdala), facendo sì che certi ricordi vengano registrati solo a livello implicito e inconscio. In corrispondenza di esperienze traumatiche si osserva un rilascio immediato e transitorio di noradrenalina e, più a lungo termine e con un rilascio più prolungato, di ormoni glucocorticoidi, come il cortisolo. Questi ultimi hanno un impatto sull’ippocampo, una struttura del cervello fondamentale nel registrare informazioni ed esperienze e nella loro integrazione con altri dati autobiografici. In questo modo, un evento molto traumatico può inibire l’ippocampo e interferire con la registrazione del ricordo. Addirittura, traumi intensi e ripetuti possono portare ad un’alterazione della secrezione quotidiana di questo ormone, ostacolando nel lungo termine lo sviluppo dell’ippocampo. Questi processi possono essere reversibili se i traumi vengono sospesi e in qualche modo “alleviati o riparati”; mentre, se non avviene alcun processo di riparazione affettivo-relazionale, si può andare incontro ad un processo di morte neuronale che porta alla riduzione del volume dell’ippocampo. In fatti, in alcuni pazienti adulti con DPTS che hanno vissuto esperienze traumatiche in età infantile (4) è possibile osservare maggiore atrofia di questa struttura. A questo proposito è interessante considerare la distinzione tra eventi traumatici privati, come per esempio gli abusi fisici o sessuali, consumati per lo più nell’ambito familiare, e quelli pubblici, quali calamità naturali, catastrofi o incidenti. I primi, solitamente tenuti nascosti, non hanno la possibilità di venire elaborati, verbalizzati e condivisi con altre figure significative, compromettendone la registrazione nella memoria episodica. Questo tipo di risposta ambientale interferisce con il consolidamento dell’evento e, inibendo il funzionamento dell’ippocampo, ne impedisce la registrazione, anche a livello corticale. Al contrario, i traumi pubblici, per quanto intensi e dolorosi, possono venire ricostruiti, integrati ed elaborati attraverso la condivisione e la verbalizzazione con le figure di riferimento, che, aiutando il bambino nella comprensione dell’accaduto, ne facilitano un adeguato consolidamento nella memoria episodica, permettendo una riparazione psico-emotiva, anche a livello neuronale (5).

In parallelo con quanto accade nell’ippocampo durante un’esperienza emotiva intensa, il maggiore rilascio di adrenalina e noradrenalina avrebbe un effetto inibitorio sull’amigdala, una struttura del sistema limbico che ha un ruolo chiave nello stabilire il valore affettivo di un’esperienza e che contribuisce all’integrazione dei ricordi all’interno della nostra identità autobiografica (6). La combinazione tra la presenza di eventi cognitivi salienti e i loro effetti fisiologici sul nostro corpo fa sì che eventi emotivamente intensi possano essere conservati e, in seguito, richiamati, con maggiore facilità. È noto, infatti, che è più facile immagazzinare, e poi ricordare, un evento emotivamente intenso (ma non troppo!), rispetto ad uno meno coinvolgente (7). In situazioni altamente traumatiche vi può essere un blocco delle funzioni della memoria esplicita, meccanismo per cui automaticamente la vittima cerca di evitare o ridurre la sofferenza, per esempio, concentrando la propria attenzione su aspetti dell’evento meno salienti, come dettagli visivi o altri pensieri. Questo fa sì che, mentre da una parte l’inibizione dell’ippocampo blocca la registrazione del contenuto dell’evento in memoria, d’altro canto, alcuni elementi emotivi (come la paura) o sensoriali (come le sensazioni tattili, visive o olfattive) o comportamentali (per esempio, l’impulso alla fuga o la dissociazione) vengano immagazzinati a livello della memoria emotiva-implicita, causando uno scollamento tra alcuni input, che vengono conservati (e che possono emergere improvvisamente tramite degli specifici stimoli che fungono da richiamo), e i ricordi autobiografici espliciti.

Questi meccanismi, che coinvolgono strutture cerebrali come l’ippocampo e l’amigdala, sarebbero alla base della rimozione esplicita di un trauma, da una parte, e delle sensazioni sensoriali o fisiologiche, delle emozioni o dei flashback che affiorano improvvisamente, dall’altra. Spesso, infatti, l’attivazione di un ricordo traumatico fa sì che il cervello riviva on-line l’esperienza passata, percependola come reale sul piano sensoriale, neurofisiologico ed emotivo, ma non necessariamente riconoscendola sul piano esplicito-verbale. Si assiste, cioè, ad una dissociazione tra la modalità con cui le informazioni dell’evento sono state immagazzinate a livello corporeo ed emotivo, e le sue componenti verbali coscienti, che (ammesso questo accada) possono venire identificate e integrate in una narrativa coerente solo dopo tempo e con un sostegno esterno. La ri-elaborazione, la verbalizzazione e l’integrazione del vissuto traumatico con i suoi elementi emotivo-sensoriali possono avere un ruolo chiave nell’intervento clinico sul trauma. Diversi modelli psicoterapici, come la Terapia Cognitivo-Comportamentale, l’Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR), la Schema Therapy e la Terapia Sensomotoria basano i propri interventi proprio sull’immaginazione e sull’intervento sul ricordo traumatico, favorendone l’elaborazione sui diversi livelli, incluso quello linguistico-verbale.

„A maggior forza e a miglior natura liberi soggiacete; e quella cria la mente in voi, che ‘l ciel no ha in sua cura. Però, se ‘l mondo presente disvia, in voi è la cagione, in voi si cheggia.“ —  Dante Alighieri, Purgatorio, The Divine Comedy (c. 1308–1321), Purgatorio

La vita, come nelle fiabe e nel gioco, presenta sempre delle prove da superare e il principio fondamentale secondo cui il gioco non è un gioco ma una cosa molto seria fa della vita un gioco senza fine il cui filo conduttore si chiama lealtà, fiducia, tolleranza.
Se riusciamo a prendere in mano il nostro gioco, ci accorgeremo ben presto di poter essere i creatori della nostra felicità come, nella stessa misura, della nostra infelicità nel rapporto con se stessi e con gli altri. E’ in questo modo che si gioca con se stessi il gioco.
… ed imparare a comprendere, apprezzare e divertici con il gioco della vita!
Esiste un settore della matematica astratta che si occupa proprio di questi problemi e, precisamente, la teoria del gioco. Ovviamente per i matematici il concetto di gioco di cui stiamo parlando, non ha alcun significato ludico, infantile. Si tratta invece per loro di uno spazio concettuale con regole molto precise che stabiliscono la miglior condotta di gioco possibile. Viene facile il parallelo fra la teoria dei giochi, le relazioni umane e il gioco stesso della vita, quando si parla della distinzione fra giochi a somma zero e giochi a somma diversa da zero. I giochi a somma zero sono tutti quelli innumerevoli giochi in cui la perdita di un giocatore significa la vincita dell’altro. Vincita e perdita sommate assieme, ammontano perciò a zero. I giochi a somma diversa da zero invece, sono quei giochi in cui vincita e perdita non si pareggiano, nel senso che la loro somma può risultare inferiore o superiore a zero. In uno di questi giochi entrambi i giocatori, o tutti se vi partecipano più di due giocatori possono vincere o perdere. Tutti vincono o tutti perdono.
Come si chiede lo psicologo Paul Watzlawick: “Perché è così difficile rendersi conto che la vita è un gioco a somma diversa da zero? Che si può vincere non appena si smetta di essere ossessionati di dover battere gli altri e se stessi per non essere battuti? E che si può perfino vivere in armonia con l’avversario decisivo, la vita?”
“Non c’è notte che non veda il giorno”……… è vita!

Claudia Cavaliere. Psicologa dello sport.

https://youtu.be/x3x5C3iNLKo

Fino a quando la vitá riuscirá a riservarmi la possibilitá di ascoltare musica che riesca a farmi addormentare con il sorriso, allora so che vale ancora la pena combattere per essere felici.

E’ Importante sviluppare modi per dare ai bambini scelte.

I bambini sento che hanno la possibilità di fare una scelta, provando un senso di soddisfazione, di potenza e controllo su dui sé.

Un insegnante dovrebbe essere come un istruttore di Educazione fisica: deve dare la dimostrazione pratica degli esercizi che gli alunni dovranno eseguire. Quindi deve dedicarsi con amore e devozione alla sua attività ed essere per i suoi studenti un vero esempio. Allora le lezioni resteranno impresse nel cuore degli allievi. La sincerità e la devozione non devono venir meno negli insegnanti.

Icaro è un ragazzino di nove  anni, soprannominato Courgette, che vive da solo con la madre. Suo padre ha lasciato sua  madre che motiva spiegando a Icaro che suo padre ha fatto il giro del mondo con una pollastra. 

«Zucchina, il nostro eroe, ha attraversato molte difficoltà e, dopo aver perso la madre, crede di essere solo al mondo. Ma non ha tenuto conto delle persone che incontrerà nella casa-famiglia e di quello che gli riserva il futuro: un gruppo di amici su cui fare affidamento, la possibilità di innamorarsi e magari un giorno essere felice. Egli ha ancora molte cose da imparare dalla vita. È questo il messaggio, al tempo stesso semplice e profondo, che mi sembrava vitale da trasmettere ai nostri bambini»

Il risultato è un film emozionante e bellissimo, dove anche i temi più duri vengono trattati con sensibilità e pudore, ma soprattutto mai con ipocrisia o superficialità (il che sconsiglia la visione ai minori di 14 anni!!! ). Una messa in scena molto controllata, con pochi movimenti di macchina e una durata media delle scene piuttosto lunga, oltre a quegli occhioni commoventi, innesca l’empatia e permette al film di affrontare temi anche urticanti senza cadere mai nel facile conformismo.

Lo sviluppo della “didattica metacognitiva” è stato massicciamente affrontato nella letteratura ad opera di vari studiosi, proprio in base al fatto che essa va a rinforzare non solo le competenze di base, ma anche quelle trasversali (come i processi cognitivi superiori quali attenzione e memoria).

1. Innanzitutto, occorre effettuare un lavoro volto a rendere consapevole il soggetto del funzionamento intellettivo generale e delle potenzialità del nostro cervello. Ovvero come funzionano i processi cognitivi, quali sono i processi emotivo-motivazionali che possono intercorrere, le abilità logiche su cui strutturare il ragionamento, la neuroplasticità;
2. successivamente, è necessario sviluppare la consapevolezza del proprio funzionamento cognitivo e favorire i processi di autoconsapevolezza dei propri mezzi. È inoltre necessario aiutare il soggetto a conoscere e riconoscere limiti e potenzialità della propria mente;
3. in terzo luogo, il monitoraggio dei processi cognitivi deve essere perpetuo, costante e flessibile. Variabili intervenienti possono scompensare il soggetto con un livello di facilità strettamente dipendente dalle sue capacità di resilienza. Pertanto la capacità di riorganizzare risorse e obiettivi acquisisce notevole importanza all’interno di una didattica finalizzata a “imparare ad imparare”;
4. infine, lavorare su stili attributivi adattivi consente di cristallizzare i processi metacognitivi, facendo sì che il background motivazionale del soggetto sia sempre tenuto in considerazione. La percezione positiva del sé si allinea con la percezione di una persona capace di ottenere successi in qualsiasi processo di apprendimento.

I bambini sono dotati quando le loro capacità sono significativamente al di sopra della norma per la loro età.

Il dono può manifestarsi in uno o più ambiti quali: intellettuale, creativo, artistico, di leadership, o in uno specifico campo accademico come le arti linguistiche, la matematica o le scienze.

E’ difficile stimare il numero assoluto di bambini dotati, perché il calcolo dipende dal numero di aree, o domini, da misurare e dal metodo usato per identificare i bambini dotati. Tuttavia, molti considerano che i bambini dotati sono il 10% rispetto alla totalità.

È importante notare che non tutti i bambini dotati sono uguali o agiscono allo stesso modo. Il dono esiste in ogni gruppo demografico e tipo di personalità. E ‘importante che gli adulti guardano con attenzione per scoprire il potenziale e sostenere i bambini dotati mentre raggiungono il loro meglio personale.

La capacità intellettuale è una capacità intellettuale significativamente superiore alla media.

Il dono è una caratteristica che inizia alla nascita e continua per tutta la durata della vita.

Il dono non è un indicatore del successo, ma piuttosto dell’attitudine o della capacità intrinseca di imparare.

I bambini dotati spesso si sviluppano in modo asincrono; le loro menti sono spesso in anticipo sulla loro crescita fisica, e specifiche funzioni cognitive ed emotive sono spesso in fasi di sviluppo diverse.

Anche gli individui dotati vivono il mondo in modo diverso, dando luogo a problemi sociali ed emotivi unici.

Alcune ricerche suggeriscono che i bambini dotati hanno una maggiore “sovraeccitabilità” psicomotoria, sensuale, immaginativa, intellettuale ed emotiva.

Molte scuole usano una varietà di misure delle capacità e del potenziale degli studenti per identificare i bambini dotati.

Questi possono includere portafogli di lavoro degli studenti, osservazioni in classe, misure di rendimento e punteggi di intelligenza.

La maggior parte dei professionisti dell’istruzione accetta che nessuna singola misura può essere utilizzata isolatamente per identificare accuratamente un bambino dotato.

I figli sono come gli aquiloni: gli insegnerai a volare, ma non voleranno il tuo volo. Gli insegnerai a sognare, ma non sogneranno il tuo sogno. Gli insegnerai a vivere, ma non vivranno la tua vita. Ma in ogni volo, in ogni sogno e in ogni vita rimarrà per sempre l’impronta dell’insegnamento ricevuto. Madre Teresa

“Figli della Libertà” è un film profondamente onesto, in cui non troveremo soluzioni impacchettate da applicare,  convinzioni assodate da trasmettere o teoremi da dimostrare. E’ la storia lunga un anno di una famiglia che si fa domande, che esprime i dubbi e le difficoltà di chiunque si ponga seriamente e autenticamente il problema dell’istruzione dei propri figli. E’ la storia di una famiglia che vuole confrontarsi con altre famiglie: con altri papà, altre mamme, altri bambini e altri insegnanti. Normalmente la scuola come la conosciamo è difficilmente messa in discussione: dagli insegnanti ai metodi e agli approcci di riferimento applicati; dagli ambienti ai tempi dei bambini che quasi mai vengono rispettati, dai loro bisogni essenziali quasi sempre ignorati ai loro reali talenti e interessi. Che i bambini non vadano volentieri a scuola è quasi un topos letterario, una sorta di stereotipo, un’ovvietà che genera da sempre un occhio e un sorriso tra l’indulgente e il divertito, che propone storie, leggende, barzellette e storielle a non finire. Senza mai, però, una riflessione attenta, approfondita, onesta sulle cause delle tante difficoltà incontrate dai nostri figli. E le classi si affollano ogni anno di più di bambini compressi, stressati e profondamente inascoltati. Di bambini che, se non rientrano nei ranghi fissati e decisi, saranno qualificati come malati di scarsa attenzione, come affetti dalla malattia del troppo movimento, come soggetti problematici, difficili, ingestibili, da rinviare a psicologi ed esperti formatissimi e preparatissimi a classificare e ad etichettare. 

“Essere te stesso in un mondo che prova costantemente a farti diventare qualcos’altro è il più grande successo”. Ralph Waldo Emerson 

“Stiamo cercando di creare un mondo più connesso a livello del cuore”. Questa vita non è solo morbida e appiccicaticcia. E’ intelligente, intuitiva ed ha una qualità dinamica che ci permette di prendere parte al gioco della vita con più intelligenza e compassione. Così non si tratta di qualcosa di passivo, come si pensava del cuore nel passato, non è necessariamente debole o sentimentale. Stabilisce qualcosa come la dimostrazione di avere attenzioni in un mondo che non lo fa. Non è percepito come debole, ma emerge come qualcosa di diverso. Quando riusciamo a dimostrare più cura, specialmente quando ci sono buoni motivi per giudicare, puoi osservare te stesso e riconoscere che “non voglio essere così ora, sento che questo non è il vero me, non è il miglior Christian in questa situazione, cerchiamo di essere più compassionevoli”. Ora sposto la linea dove si trova la mia compassione di un paio di livelli per sostituire il giudizio. Questa è una dimostrazione del potere del cuore ed ha un forte impatto.

Abbiamo assunto un approccio cuoricentrico. Abbiamo compreso che avevamo bisogno di costruire un ponte tra ciò che le persone percepivano intuitivamente e quello che era stato detto dalla spiritualità e la filosofia per migliaia di anni. Avevamo bisogno di un ponte che potesse fungere da base per tutto questo per portarlo nel nostro quotidiano. Abbiamo scelto la scienza, come ponte. Il motivo per il quale l’abbiamo scelta è che nella nostra società una comprensione scientifica ed empirica aggiunge potere alle credenze, che quindi diventano più efficaci. Avevamo bisogno di far diventare il Cuore reale ed avevamo bisogno di associarlo a qualcosa che fosse più comprensibile per tutti. La scienza non è mai stata creata per portare il cuore fuori dal Cuore, ma per dargli un lato empirico.

C’è una connessione tra noi e la fonte universale, o spirito o dio. Questi sono temi che gli scienziati stanno studiando. Stiamo osservando la connessione energetica tra tutti i sistemi viventi. Ogni cosa sul nostro pianeta produce una sorta di campo e va al di la del nostro pianeta. E’ una rete che unisce ogni cosa. Secondo me è il cuore il maggiore punto di connessione con tutte le connessioni energetiche. Questa è la nuova scienza e la nuova direzione che noi di HeartMath e altri nel mondo stiamo osservando e cercando di capire meglio. E’ parte della nuova intelligenza e si sta svelando attraverso questo spostamento dimensionale. E’ parte dell’evoluzione dell’uomo quella di comprendere le cose da una prospettiva energetica e, secondo me, il cuore svolge un ruolo centrale in tutto il processo.

www.heartmath.org

Intervista ad Howard Martin

Se volete i vostri figli intelligenti, raccontategli delle fiabe, e se li volete ancora più intelligenti raccontategniene di più. Albert Eistein

«Se sei intrappolato in una situazione impossibile, in un posto sgradevole, e qualcuno ti offre una via di fuga temporanea, perché non dovresti prenderla? I libri e l’immaginazione fanno questo: aprono una porta, mostrano la luce fuori. E più importante ancora, durante la fuga i libri possono farti conoscere il mondo e la tua stessa condizione, ti danno armi, ti danno un’armatura, cose che puoi portarti dietro quando devi tornare in prigione. Le abilità e la conoscenza sono strumenti che puoi usare per fuggire davvero. Come diceva Tolkien, le uniche persone che si arrabbiano per una fuga sono i carcerieri. »

La scuola fa male quando diventa un luogo di confine, dissociato dalla realtà. Quanti bambini si svegliano sofferenti nell’animo al solo pensiero di trascorrere il quotidiano scolastico.

Si può facilitare il naturale sviluppo di ciascuno, si possono non usare libri, voti, compiti e schede, si può rompere quel sempiterno sodalizio che purtroppo lega l’apprendimento alla noia. Insomma si possono fare molte cose se, innanzitutto, si crede che sia importante farlo.

Dopo questa esperienza possiamo asserire che l’unica cosa che non si possa fare nella scuola è insegnare senza apprendere dai bambini.

Niente voti, ma colori, che indicano se il bambino ha già raggiunto l’obiettivo o ha bisogno di lavorare ancora. La valutazione è fatta dagli insegnanti, dai genitori e dai bambini. Sì, proprio da loro, che prendono molto seriamente questo compito. Alla fine si ha un quadro dell’apprendimento del bambino, utile per personalizzare la didattica.

Niente libri? Ebbene sì: anche dal quel punto di vista il maestro parte dall’esperienza diretta, per poi costruire egli stesso dei libri. Con i soldi risparmiati il maestro compra strumenti come il microscopio o lo stereoscopio. 

Tamagnini racconta la sua esperienza in giro per l’Italia, ai colleghi che vogliono ascoltarla per realizzare una nuova scuola, partendo dal basso, dagli insegnanti!

…la scuola, sia implicitamente con una certa didattica, sia esplicitamente con i voti numerici, comunica che l’errore è una cosa da evitare, un passo falso da correggere, o meglio, da rimuovere velocemente (basti pensare all’assurda esigenza di avere dai bambini scritte perfettamente corrette durante la fase di apprendimento della scrittura, probabilmente per avere dei bei quaderni ordinati da mostrare a casa) senza dare tempo di riflettere sulle condizioni che lo hanno determinato. Una situazione di imbarazzo sociale dal potere ansiogeno. L’equazione scolastica che va per la maggiore è: un errore, un voto in meno.

Inoltre la valutazione coinvolge, in momenti diversi, più soggetti (insegnanti, studenti e famiglie) e, pertanto, deve riconoscere a ciascuno di essi uno spazio di riflessione. Su questo piano dobbiamo prestare attenzione ai bisogni in gioco: insegnanti e genitori attraverso la valutazione si “misurano” reciprocamente e per farlo condividono, più o meno consapevolmente, un linguaggio, degli strumenti e delle finalità. 

Un uomo non è una pietra, perché è una fonte diretta di energia; non è una macchina, perché la direzione del comportamento risultante dalla sua energia viene interamente da dentro di lui. De Charms

La Teoria dell’Autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985) sostiene che il benessere di un individuo è il risultato della soddisfazione di tre bisogni psicologici di base: – bisogno di autonomia-, -bisogno di competenza- e -bisogno di relazioni-.
La motivazione, non riguarda la soddisfazione di bisogni primari o contingenze esterne come i premi. Ma processi che guidati dal piacere motivano l’interazione e la relazione con l’ambiente , favorendo l’apprendimento di abilità competenti, che alimentano la sensazione di avere il controllo su se stesso e sul mondo.

L’apprendimento viene definito come far proprio una esperienza di valore, portare dentro di sé una conoscenza “interessante”, che sia significativa.

Questo processo deve essere innescato dal conduttore dell’esperienza e valorizzato dalla popolazione ,che volentieri ne fa esperienza (percezione), che mantenga traccia nella (sensazione) e che possa assimilarla, restituirla e fonderla per nuove soluzioni (memoria). Che sia per me una rappresentazione di competenza, di dove voglio o non voglio arrivare, se sono in grado o meno di farlo.

Nel favorire la motivazione intrinseca dell’allievo, l’insegnante non deve avere un ruolo valutante, ma di aiuto, indirizzo che dia informazioni.

Come possiamo in educazione mediare tra la libertà di voler fare da sé e il conformarsi alle regole sociali e socioculturali ?

Perché il risultato di ogni apprendimento deve per sempre essere valutabile e misurabile.

Buona ricerca!

Orientarsi tra le Stelle alla scoperta della rotta, così il cielo si presenta come la mappa che indica la via del ritorno a casa, o meglio ancora la direzione della nostra vocazione (dono e talenti). Desiderare è una avventura, implica coraggio e non ha sentieri prestabiliti. Può anche nascondere imprevisti e abissi, se ciò che desideriamo è artefatto e alieno alla nostra coscienza. Un pò come girare intorno al cortile di casa senza ritrovare le chiavi della porta. I desideri erronei possono essere molto pericolosi e dannosi nella vita.

Il desiderio non è legato al soddisfacimento di un bisogno, alla conquista di oggetti, cose o persone, ma un gioco che agisce sul linguaggio dell’interazione e relazione con la vita ed il mondo. Perché è un gioco? Perchè richiede azione, entusiasmo e leggerezza. Ma soprattutto richiede attività di pensiero, affermando che non tutti hanno veri desideri. E’ un gioco perché non si desidera per sé, ma per un fine più ampio, è una sfida. Non può esserci desiderio se questo non viene riconosciuto dentro di sé, dall’altro e dal mondo.

Senza presenza dell’altro il mio desiderio non viene riconosciuto ed “Io” mi sento perso. Posso soddisfare il mio desiderio, (che non è assolutamente un mio bisogno, solo sé mi sento desiderato dal desiderio dell’altro. Desiderio che non si realizza in un cortocircuito oggettuale o egoistico, ma nel reciproco riconoscimento.

Un desiderio nasce sempre da una domanda di riconoscimento, da una necessità di trattenere a sé la presenza dell’altro, che riconoscendo la domanda la accoglie ricambiando il desiderio. Voglio “essere” per te un “valore”, e tu devi accogliere la mia domanda di riconoscimento. Solo cos’ì si umanizza la vita? Quando io riconosco il tuo valore!, quando accolgo la tua domanda, la tua richiesta di riconoscimento e di valore.

Desidero di essere desiderato dal tuo desiderio!

Nella vita di ognuno abita la vocazione, il nostro desiderio è indistruttibile, continua a chiamarci in quella direzione! La legge del desiderio si manifesta nell’infanzia e aumenta la sua energia nell’adolescenza e la vita adulta. La sofferenza è la felicità dipendono dalla lontananza e dalla vicinanza alle legge del desiderio.

Per questo motivo è importante riconoscere e accogliere i bambini incoraggiandoli alla gioia del loro desiderio, scoprendo insieme a loro le capacità per afferrare i doni che possiedono, amplificando i gradi di libertà in cui il desiderio potrà crescere e realizzarsi.

Buona ricerca!

Il piacere che danno una conversazione animata, un pranzo tra amici, un buon ambiente di lavoro, una città dove ci si sente bene, la partecipazione a questa o quella forma di cultura (professionale, artistica, sportiva ecc.), e più in generale tutte le relazioni con gli altri. La maggioranza di questi “beni”, la cui base per eccellenza è la vita sociale, esistono soltanto se se ne gode insieme. Il “relazionale” è la parte migliore delle gioie (e dei dolori) dell’esistenza. Serge Latouche

La nostra immaginazione direbbe Latouche è colonizzata. E’ proprio sull’immaginazione e sulla creatività che l’accompagna, che la vita crescendo ricerca il “nuovo”. E come lo concepisci il nuovo?, con l’immaginazione creatrice. Solo così può svilupparsi il potere del pensiero, che è il potere dell’immaginazione.

Quello che tu desideri, gli altri neanche immaginano di poterlo desiderare. Così parlò Zarathustra. Friedrich W. Nietzsche

Se la tua immaginazione è castrata sin da piccolo, è resa passiva, perché tu sei abituato a vedere e ad assorbire migliaia di immagini, non sei abituato a produrne!. Come potrai immaginare qualcosa che non esiste ancora!!!. Non ne hai la forza.

Quali sono i nostri veri bisogni ? Qual’è la nostra vera natura?.

Nessuna persona vorrebbe un mondo abitato da miliardi di emarginati che vivono nella assoluta privazione e da una cerchia ristretta che custodisce lussi e ricchezze dietro mura fortificate. David Korten

Si crea così un forte senso di impotenza, che in realtà è quello che il potere vuole. Che tu pensi che non ci sia più niente da fare!.

Ma bisogna anche dare all’uomo (che è pur sempre un essere desiderante) qualche surrogato. Siccome non gli si permette di desiderare le cose naturali ,ossia cambiare in meglio la sua vita e il mondo, gli vengono offerte forme di indottrinamento artificiali. I costi di questi indottrinamenti sono dieci volte superiori ai costi per sfamare e istruire l’intera umanità.

Queste sono le condizioni interiori ed esteriori che bloccano i processi creativi. In queste condizioni l’attività creativa dell’uomo diventa sempre più improbabile se non impossibile!. La massificazione dell’ “IO” è uno dei processi principali che impediscono di sviluppare la creatività.

Se cerco di immaginarmi il nuovo aspetto che il dispotismo potrà avere nel mondo, vedo una folla innumerevole di uomini uguali intenti solo a procurarsi piaceri piccoli e volgari, con i quali soddisfare i loro desideri. Al di sopra di essi, si eleva un potere immenso e tutelare che da solo si incarica di assicurare i loro beni e vegliare sulla loro sorte. E’ assoluto, particolareggiato, regolare, previdente e mite!!!. Alexis de Tocqueville

Difronte all’Io massa che cosa si sviluppa?. Si sviluppa la celebrazione dell’autenticità, del soggettivo, ognuno deve cercare se stesso!. E qui c’è un pericolo molto grande, ossia che l’individuo diventi una forma ancora più radicale di “atomismo egoico” .

L’autenticità non è fare come mi pare o quello che voglio,

Ma allora chi è questo se’, nel nome del quale io ho anche il diritto di infrangere la legge comune?

Che cosa fanno tutti questi “Io” liberi e autentici ?

Siamo diventati una società di persone calcolabili!!!!  nei gusti e nei valori!  Altro che libertà!!

Buona ricerca!

L’uomo possiede la capacità di costruire linguaggi, con i quali ogni senso può esprimersi, senza sospettare come e che cosa ogni singola parola significhi. Il linguaggio comune è una parte dell’organismo umano non meno complicato di questo. Ludwic Wittgenstein

Il linguaggio è una attività, uno strumento che permette molti usi, che rende possibili operazioni diverse.

Come in una cassetta per gli attrezzi, ogni strumento ha una sua forma ed una sua utilità, ciascuno di essi assolve ad una funzione, e permette determinate attività piuttosto che altre. Quanti segni, parole e proposizioni ci sono?. Questa molteplicità non è qualcosa di rigori di fisso, ma crea nuovi tipi di linguaggio.

Nuovi giochi linguistici, come potremo dire sorgono ed altri invecchiano e vengono dimenticati. La molteplicità dei giochi linguistici è pressoché infinita e le possibili varianti non possono essere determinate in maniera conclusiva, visto che il linguaggio è una continua evoluzione.

Le regole del gioco non sono, quindi qualcosa di puramente arbitrario, ma relative ad una certa attività, ad una certa forma di vita. Le relazioni che stabiliamo tra i singoli casi non sono relazioni di identità ma di somiglianza.

L’attività linguistica, non è un semplice correlato dei pensieri, ma un suo elemento essenziale. Per suo mezzo è infatti possibile riconoscere per due volte la stessa “immagine”, ritornare due volte sugli stessi pensieri.

La capacità riflessiva, la cifra essenziale dell’uomo, è pertanto strettamente legata ad uno strumento pubblico quale è il linguaggio, il quale è una attività sociale. Per questa via è dunque possibile dimostrare che la capacità razionale dell’uomo dipende dalla sua natura socievole e dal suo inserimento in un genere. Nella oscillazione delle teorie di Wittgenstein, viene a prevalere in modo sempre più manifesto la visione allargata che connette la regola all’uso e il gioco alla vita (o, se vogliamo, alle forme di vita). Questo allargamento porta con sé una correlativa idea allargata di linguaggio.

Fatti non foste a viver come bruti,
ma per seguir virtute e conoscenza. Canto di Ulisse ” La Divina Commedia”.

Da quando l’uomo ha iniziato a vivere in comunità, ha sviluppato due caratteristiche di specie :

• il linguaggio

• il ruolo nel gruppo

Il linguaggio si è sviluppato grazie all’astrazione simbolica e ai rituali religiosi. Intendiamo religioso in questo caso il mistero dell’universo e dello spazio celeste che dominava il creato. L’interazione tra i vari soggetti necessitava di tempi e spazi in cui muoversi senza invadere la proprietà o territorio altrui. Un pò come succede oggi in un branco, in un gruppo di primati.

Il gruppo è un modo di descrivere il riconoscimento tra i vari elementi e individui che vi appartengono, ognuno con caratteristiche fisiche e psichiche ben riconoscibili. In questa chiave evolutiva, l’uomo, in milioni di anni ha affinato la capacità di sopravvivenza, divenendo un essere sociale ed empatico . Al punto che il peggior torto che si potesse fare ad un membro del gruppo era quello di escluderlo e allontanarlo dal luogo della comunità.

Pratica ancora oggi utilizzata nei migliori gruppi istituzionali, lavorativi e familiari. Cosa deve farci pensare questa pratica discriminatoria così radicata nella memoria dell’uomo ?.

E’ molto probabile che appartenere ad un gruppo non sia la migliore scelta di vita felice, anzi… , perché si basa sulla competizione, sul boicottaggio e sul conflitto. Se vogliamo esprimerci in modo pragmatico, un gruppo vive per uccidere il suo leader e allontanare i più deboli in un ciclo infinito. Una società fondata sulla competizione e sui leader è una società violenta, conflittuale e senza possibilità di futuro. E’ l’essenza della guerra!

Lo sport in questo caos ci viene in aiuto, dimostrandoci che un gruppo se non diviene squadra non ha nessuna possibilità di vincere o metaforicamente di sopravvivere. Di esempi ne abbiamo diversi, e alcuni molto emozionanti.

Il pensiero si sposta da fuori a dentro, da competitivo a competente. Un bel passo evolutivo che il ” gioco” ha portato a sviluppare nell’uomo sapiens.

Nella scuola cosa osserviamo? Competizione, leadership incompetente, bullismo, mediocrità , isolamento e spesso abbandono. Esattamente ciò che accade nei primati e negli animali che vivono in gruppo. Raccapricciante direi…

Insegnare ai ragazzi a fare squadra è un atto d’amore e rispetto, significa elevarli alla responsabilità dei loro talenti, al sacrificio e all’umiltà di un “ruolo” diverso. Non è più forte chi si batte i pugni sul petto, ma chi aiuta a risollevarsi il compagno di squadra !!!!!

Buona ricerca!!!!

 "Educazione uguale per tutti vuol dire dare a chiunque le stesse possibilità, non insegnare a ognuno allo stesso modo"

David Henry Feldman

 

Maria Sofia ha cinque anni. Quando l'ho conosciuta era una bambina anticipataria di due anni e mezzo, con tutte le qualità e i limiti dei bambini gifted.

Mi accorsi subito dal suo sguardo che saremmo diventati amici, non certo senza qualche scontro di pensiero e alcuni necessari contenimenti a cui non voleva assolutamente conformarsi.

Se ti vuoi misurare con qualcuno che non cede di un centimetro ecco allora che ti consiglio Maria Sofia. Un maestro si come si fanno le cose, o bene o sono guai per te!

 Ogni suo gioco ha profondità inacessibili agli altri bambini, uno scienziato nel corpo minuto di una bambina. Un creatore assoluto!!!

Maria Sofia è stata la disperazione delle sue maestre, stava ore un bagno ad esaminare e spalmare le sue produzioni artistiche su pareti e pavimenti.

Maria Sofia ha sempre la candela di moccio che scandisce i suoi ritmi quotidiani, quel moccio che a mio avviso è per alcuni bambini una presenza rassicurante ed allo stesso tempo disturbante, per dirla alla Hillman.

Con Maria Sofia non parli ad una bambina di cinque anni, e se la riduci a banali dialoghi infantili di cosa è giusto o sbagliato hai perso la battaglia per aiutarla a esprimere il suo dono, che è la cosa più importante.

Maria Sofia è una dei molti bambini gifted che ho incontrato in venti anni di insegnamento.

Molti di loro soffrono il loro dono/talento ( perchè è un potenziale ingovernabile nell'infanzia) e fanno soffrire genitori e insegnanti. 

Conservano, intatta negli anni, quella forza e volontà di imporre il loro pensiero per un fine più grande.

Un mistero,che dobbiamo riconoscere, accogliere,facilitare e preservare!!!!!!!.

Buona ricerca!

 

Conoscere Vygotskij è come conoscere più da vicino il “Mozart” della psicologia dello sviluppo e dell’educazione.

Gli scritti e le teorie di Vygotskij furono ignorate per lungo tempo. Cosa che, però, non lo indusse ad abbandonare la difesa di un’idea: la cultura gioca un ruolo molto importante nello sviluppo dei processi mentali. Di fatto, visti con la maturità concessa dal passare del tempo, si può dire che i suoi contributi abbiano rappresentato una rivoluzione, soprattutto in quel terreno molto fertile che condividono la psicologia e l’educazione. Gran parte della ricerca, delle riflessioni, degli articoli e delle frasi di Vygotskij si concentrarono su:

• Il ruolo del linguaggio sul comportamento umano.
• Il ruolo del linguaggio nello sviluppo mentale del bambino.
• L’origine e lo sviluppo delle funzioni mentali superiori.
• La filosofia della scienza.
• Le metodologie della ricerca psicologica.
• La psicologia dell’arte.
• Il gioco inteso come fenomeno psicologico.
• Lo studio dei disturbi di apprendimento e lo sviluppo umano anormale
  

  L’importanza dell’interazione sociale

  L’interazione sociale è l’origine e il motore dell’apprendimento.

  Il senso in cui il pensiero si sviluppa non è dal singolo al sociale, ma dal sociale al sngolo. A differenza di Piaget, insiste sulla visione sociale dell’apprendimento. L’apprendimento sarebbe una forma di appropriazione del patrimonio culturale a disposizione, e non è solo un processo di assimilazione individuale.

  Vygotskij spiega che l’apprendimento umano presuppone una specifica natura sociale. In altre parole, si tratta di un processo attraverso il quale i bambini accedono alla vita intellettuale di chi li circonda.

  Il valore del pensiero per la comprensione

  Per comprendere il linguaggio degli altri, non è sufficiente comprenderne le parole, è necessario capirne il pensiero.

  Con il linguaggio abbiamo l’opportunità di affermare o negare, il che indica che l’individuo è consapevole di ciò che è e può agire secondo la propria volontà. Linguaggio e pensiero hanno origini diverse, ma a poco a poco il pensiero diventa verbale e la parola razionale.

  In concreto, il linguaggio infantile è sociale ed esteriore, ma a poco a poco si interiorizza. Lo sviluppo cognitivo dei bambini avviene attraverso conversazioni informali e formali con gli adulti. Il bambino comincia a percepire il mondo attraverso i loro occhi, ma anche attraverso il suo parlare.

  L’abbandono dell’imitazione

  A mano a mano che ci sviluppiamo, smettiamo di imitare semplicemente il comportamento degli altri o di reagire automaticamente agli stimoli provenienti dall’ambiente.

  Il bambino si nutre del suo ambiente, come una spugna, mentre la sua struttura prende forma. In base a come cresciamo, continuiamo a imitare e reagire con l’ambiente, ma più in funzione dei nostri schemi o valori.

  Il rapporto tra le parole e pensieri

  Una parola vuota di pensiero è una cosa morta, nello stesso modo in cui un pensiero nudo di parole rimane in ombra.

  Un pensiero può essere paragonato a una nuvola che getta una pioggia di parole. Il linguaggio è il veicolo principale per l’interazione e ha un’influenza decisiva sullo sviluppo della mente: il linguaggio è essenziale per il pensiero.

  La definizione di conoscenza

  La conoscenza è il prodotto dell’interazione tra la persona e l’ambiente, ma in quanto mezzo inteso come qualcosa di sociale e culturale, non solo fisico.

  Tutti i processi psicologici più elevati (la comunicazione, il linguaggio, il ragionamento, ecc.) sono acquisiti prima in un contesto sociale, per essere poi interiorizzati a livello individuale. In questo senso, non c’è apprendimento migliore di quello conferito dall’esperienza e dal giudizio critico della stessa.

  L’insegnante come facilitatore

  L’insegnante deve assumere il ruolo di facilitatore, non di fornitore di contenuti.

  Lo studente è colui che costruisce la propria strada e l’insegnante è colui che lo accompagna lungo il cammino. Ciò che un bambino può fare oggi con un aiuto, domani sarà in grado di farlo da solo.

  L’apprendimento è come una torre, bisogna costruirlo un passo alla volta. Strettamente correlato al potenziale della zona di sviluppo prossimale, il costruzionismo sociale e il concetto di impalcatura. In sostanza, la zona di sviluppo prossimale è una sorta di ponte tra le capacità di sviluppo attuali del bambino e quelle potenziali, ottenibili attraverso l’iterazione con una persona più esperta e competente.

• L’adattamento sociale

  Diventiamo noi stessi attraverso gli altri.

  Vygotskij riteneva che una necessità può essere realmente soddisfatta solo attraverso un certo adattamento sociale. Ricordiamo che la cultura determina in gran parte le nostre esigenze. La mente non può essere indipendente da una cultura. In questo senso, siamo animali sociali, non individui isolati.

“La vita deve essere vissuta come gioco, si può scoprire di più su una persona in un'ora di gioco, che in un anno di conversazione.”  Platone

 

Cosa vuole dirci Platone con questo pensiero? Se vogliamo essere più precisi "osservazione".

Di cosa si è accorto osservando l'uomo giocare?

Forse di qualcosa di misterioso, che vive in lui è che la filosofia e la scienza con difficoltà tentano di afferrare. Forse quella magia che va oltre la ragione e che la religione e la scienza cercano di possedere, e che alcune filosofie definiscono con illusione.

Che non esite una creazione originaria, ma che è l'uomo a creare la sua realtà individuale e collettiva.

Dove nascono le funzioni del pensiero e dove abita il respiro e il cuore sul nostro pianeta ?

Sono le emozioni a creare funzioni o l'esperire a creare emozioni che creato funzioni. A quali livelli le funzioni organizzano apprendimenti e capacità.

Come avvengono gli apprendimenti, si sviluppano in quanto potenziali o possono degenerare colpiti nell'emozione?

Quali sono i processi neurofisiologici e neurocognitivi osservabili quindi durante un ora di gioco?

Cosa porta un bambino a sperimentare il pieno e il vuoto fuori di se, agirlo interiormente nel bisogno di nutrirsi, e infine sentirne ancora il piacere e l'angoscia di perdere il frutto delle sue fatiche. 

Ogni bambino se osservato è l'immagine alchemica del creatore, con una naturale competenza verso la biologia, la chimica, la geometria, e permettetemi "la bellezza" che ne deriva.

Ogni opera è buona e bella perchè nasce dall'intelligere, non bisognerebbe valutarla, se non in termini di senso, per il benessere di chi l'ha prodotta e di chi l'osserva godendone.

Ma quanti, difronte alla bellezza di un opera d'arte si emozionano, nel silenzio e nell'immobilità del corpo in contemplazione.

Questa è la contemplazione con cui Platone osserva l'uomo che gioca, la bellezza del suo giocare che non appare nei dialoghi ad essume mistero e verità.

Il "giocare" fuori dalla temporalità, in un altro mondo.Per il bambino c'è solo lo spazio e le sue leggi e i dialoghi sono interiori.

Solo nella relazione il linguaggio prende forza e volontà. Nel gioco i bambini imparano a prendere forma per mezzo del ritmo con cui il sistema neurovegetativo si sviluppa creando le funzioni.

E' importante "sapere" per aiutare il bambino, un sapere che dal cuore, altrimenti è lui a pagare dei perchè senza risposta.

Buona Ricerca !

 

 

    

Quante volte il corpo e il movimento senza dominio sono stati accusati di essere la causa di deficit di attenzione e apprendimento, mentre in realtà erano vittime di uno squilibrio energetico ed emozionale?

Ecco arrivare una bella etichetta che ci  indirizza verso i tecnici delle funzioni a curare disfunzioni.

Esiste un confine ben chiaro tra malattia disturbante e incapacità di regolazione tonico-emozionale, si cui spesso per leggerezza si supera il limite.

In realtà se possiamo usare questo termine in senso di verità, molto frequentemente è l’ambiente in cui si esperisce e le persone che lo compongono ad essere le “cause” e gli artefici delle difficoltà tanto discriminate, o almeno ad alimentarle.

Il bambino viene spesso  ridotto  nella sua naturale curiosità di scoprire il mondo, che avviene  solo attraverso i sensi e un valido mediatore motivazionale o funzionale: il maestro o la maestra.

E’ importante chiarire la differenza tra maestri e insegnanti perchè intervengo su piani diversi dell’apprendimento e delle motivazioni.

Questa scienza di studio chiamata epigenetica, dimostra che una energia psichica contenuta in un ambiente  può portare a mutazioni genetiche, che spaziano dalla genialità sino alla malattia. Quindi un altro risultato che nulla è separato o duale, e che non ci deve essere conflitto.

Corpo, mente (memoria) e percezione materiale e sottile, creano l’immagine della realtà individuale e collettiva, e le cui funzioni regolano l’equilibrio omeostatico e psicologico.

In passato, molti ricercatori e difensori dell’essere umano, sono stati censurati  e radiati dalla medicina ufficiale. Per fortuna oggi le cose sono cambiate e rese pubbliche grazie alle neuroscienze e al riconoscimento dell’uomo come energia universale e spirituale.

Oggi le neuroscienze e i ricercatori in biochimica scoprono quello che hanno sempre  saputo le civiltà che ci hanno preceduto e che le religioni hanno tenuto nascosto per alimentare il loro potere, passato di mano oggi all’economia finanziaria con le quali condividono il controllo sull’essere umano.

Mancavano gli strumenti per dimostrare teorie dove solo l’intuizione e il genio avevano accesso.

Il cambiamneto è in atto e sarà molto sofferente il salto evolutivo, o se preferite tornare indietro!!!!

Si difende un  “credo” di controllo senza reale libertà di fare un lavoro su di se, dove gli apprendimenti riguardano  ” la mente ” come organo posto sul collo, autonomo e autosufficiente nel processo evolutivo. Il pensiero è molto di più di una sostanza contenuta un una parte del corpo!!!!

Gli esempi nell’applicazione dell’intelligenza artificiale ne dimostrano i limiti.

Il corpo e le emozioni primarie di sopravvivenza nella catena evolutivo-alimentare, sono  percettori della realtà fisica spesso trattati in modo meccanico nella scuola. Un pò come la scienza usa il laboratorio per la ricerca, la scuola sperimenta corpo ed emozioni per valutare e misurare, il problema è che non si sa cosa!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Una metodologia assolutamente priva di vita, entusiasmo e spesso di senso!.

Ma i ragazzi li vedete!  mi chiedo?  rivolgendomi a genitori e insegnanti! Riconoscete i linguaggi con cui ci comunicano sofferenze e gioie!

Buona ricerca!

La regolazione degli affetti ha a che fare con il modo in cui gestiamo le nostre emozioni: come affrontiamo la tristezza, la rabbia, la paura e la gioia. I segnali della disregolazione emotiva sono legati principalmente alla incapacità di percepire e sentire le nostre emozioni e il nostro corpo.

Spesso allora siamo sopraffatti dalle nostre emozioni, o sentiamo che qualcosa resta sempre irrisolto, compresso o inespresso.

È essenziale per il nostro benessere essere capaci di gestire le nostre emozioni sia positive sia negative, sia quelle potenti come la rabbia, sia quelle difficili come la tristezza, l’ansia o la depressione. Quando questo non ci riesce possiamo dire di essere in uno stato di disregolazione.

Stati ansiosi, attacchi di panico, comportamenti compulsivi, depressione, dipendenze, disturbi dell’alimentazione, difficoltà a dormire, ecc., sono alcuni dei più comuni segnali di disregolazione.  

All’inizio della vita è la connessione con la madre, con il corpo della madre, a funzionare come regolatore del sistema nervoso e del corpo del bambino. La capacità di autoregolazione è all’inizio appresa attraverso la relazione con la madre. Una connessione salutare madre bambino è di importanza essenziale nel dar forma allo sviluppo.

Ogni volta che una madre tocca o accarezza o consola il proprio bambino, sta regolando il suo sistema nervoso: interrompere la connessione tra il bambino e la madre è traumatizzante e se il processo di regolazione tra madre e bambino subisce delle interferenze, il bambino non sviluppa le capacità basilari per l’auto-regolazione.

La stabilità di questa connessione originaria è di particolare importanza nel dare forma alle modalità individuali di relazione col corpo, con il sé, e con gli altri ed è un importante strumento nella pratica clinica, sfruttata in mdo particolare in quelle discipline psico-corporee, come l' analisi funzionale, che basano sul contatto corporeo l'efficacia del loro intervento.

Una capacità di auto-regolazione compromessa può influire negativamente sullo sviluppo della persona, creando continua instabilità e facendo della vita una lotta continua.

La capacità di regolare le proprie emozioni è in stretta relazione con lo sviluppo delle abilità relazionali. Tale relazione è di tipo biunivoco (Corsano e Cigala 2004) ovvero quando il bambino apprende, nel corso del suo sviluppo, a regolare le proprie emozioni, acquisisce anche le risorse mentali per affrontare sia le relazioni interpersonali positive sia le relazioni conflittuali, in quanto sarà una persona in grado di comprendere le emozioni degli altri, attribuire loro intenzioni ed aspettative e, a loro volta, le relazioni sociali soddisfacenti rappresenteranno per lui un contesto per l’apprendimento di ulteriori modalità per regolare le proprie emozioni in modo efficace.

I vari aspetti della regolazione emozionale, essendo questa così importante sia a livello personale che relazionale, sono stati oggetto di studi in psicologia e in psicopatologia dello sviluppo (Cole et al, 1994; Southam-Gerow e Kendall 2002): più nello specifico tali studi hanno voluto indagare da una parte la capacità di regolazione emozionale in bambini che presentano particolari disturbi dello sviluppo, dall’altra quale tipo di influenza possono avere i contesti problematici sullo sviluppo di tale capacità (Raver, 2004) come ad esempio, i contesti familiari caratterizzati da bassi livelli socio-economici, il maltrattamento e la presenza di sintomi depressivi nella figura genitoriale.

Relativamente alle ricerche in ambito clinico la disregolazione emozionale, così come l’eccessivo controllo delle proprie emozioni, molto spesso correlata con difficoltà nella comprensione emotiva, sono state messe in relazione con diverse forme di psicopatologia sia nei bambini che nei genitori.

Diverse ricerche mettono in evidenza infatti come una scarsa regolazione delle emozioni, sia positive che negative, risulti associata a problemi esternalizzanti del comportamento del bambino, sia in contesto scolastico che familiare, mentre una eccesiva inibizione nella regolazione delle emozioni è correlata a problemi internalizzanti e all’ansia sociale (Eisemberg et al, 1996; Rydell et al, 2003; Rydell et al, 2007).

I disturbi emozionali dovuti al ridotto controllo di tipo inibitorio sono tra le manifestazioni più tipiche dell’alterata regolazione emozionale e possono presentarsi, in modo variabile, con l’aggressività verbale e/o fisica, l’impulsività, l’irascibilità, l’iperattività, l’eccessiva esuberanza o i disturbi della condotta.

Diverse ricerche mettono in evidenza infatti come una scarsa regolazione delle emozioni, sia positive che negative, risulti associata a problemi esternalizzanti del comportamento del bambino, sia in contesto scolastico che familiare, mentre una eccesiva inibizione nella regolazione delle emozioni è correlata a problemi internalizzanti e all’ansia sociale (Eisemberg et al, 1996; Rydell et al, 2003; Rydell et al, 2007).

I disturbi emozionali dovuti al ridotto controllo di tipo inibitorio sono tra le manifestazioni più tipiche dell’alterata regolazione emozionale e possono presentarsi, in modo variabile, con l’aggressività verbale e/o fisica, l’impulsività, l’irascibilità, l’iperattività, l’eccessiva esuberanza o i disturbi della condotta.

Ad esempio, in uno studio di Casey (1996) i bambini con diagnosi di disturbo oppositivo provocatorio, disturbo della condotta, ADHD sono stati confrontati con bambini con disturbo depressivo: dalla ricerca emerge che i bambini con ADHD durante situazioni di gioco condiviso, manifestano espressioni facciali e cambiamenti della mimica in misura maggiore rispetto sia a bambini appartenenti al gruppo di controllo sia a bambini con disturbo oppositivo provocatorio e disturbo depressivo. Manifestano inoltre una maggiore difficoltà nella gestione delle proprie emozioni correlata alla capacità di modulazione attentiva.

La gestione delle emozioni e la capacità di modulazione attentiva sono due sistemi ad influenza reciproca: la funzione regolatoria dell’attenzione nel bambino cresce progressivamente e gli permette di acquisire una sempre maggiore capacità di controllo. Allo stesso tempo una maggiore capacità di modulazione dell’attenzione permette al bambino di focalizzarsi sugli stimoli sensoriali, coordinandoli tra loro e facilitando la regolazione dei sistemi di reazione, con la conseguente organizzazione delle risposte comportamentali ed emotive (Reider e Cicchetti, 1989).

I disturbi emozionali caratterizzati invece da eccessivo controllo inibitorio sono legati a problemi internalizzanti nel bambino correlati ad ansia, paura, vergogna, bassa autostima, tristezza e depressione.

 

Una conseguenza in ambito clinico della inibizione del processo di regolazione emozionale è l’alessitimia, che è caratterizzata dalla difficoltà nell’identificare le emozioni, nel distinguerle dalle sensazioni corporee che si accompagnano all’attivazione emotiva, oltre che da difficoltà nel descrivere agli altri i propri sentimenti, con processi immaginativi limitati e poveri di fantasie ed uno stile cognitivo legato allo stimolo ed orientato all’esterno.

L’alessitimia inoltre costituisce una predisposizione aspecifica verso disturbi somatici e psichici caratterizzati da una comune matrice di disregolazione affettiva (Porcelli 2004): le persone alessitimiche non sarebbero incapaci di provare le emozioni quanto, piuttosto, sarebbero predisposte a provare stati affettivi indifferenziati e scarsamente regolati tanto che, talvolta, le loro esperienze emotive possono anche manifestarsi in maniera intensa, non modulabile ed elaborabile.

 

Alcuni studi hanno analizzato la capacità di regolazione delle emozioni in bambini con difficoltà di apprendimento: ad esempio nella ricerca di Bauminger e Kimhi-Kind (2008) emerge che i bambini con difficoltà di apprendimento presentano minori capacità di regolazione delle emozioni, una minore sicurezza nella relazione di attaccamento e maggiori difficoltà di processamento delle informazioni rispetto al gruppo di controllo. La ricerca evidenzia anche come i bambini che si rivelano più competenti nella regolazione delle emozioni e mostrano maggiore sicurezza emotiva sono anche più abili nell’elaborazione delle informazioni.

È chiaro quindi come vi sia una importante influenza della regolazione delle emozioni sullo sviluppo delle capacità cognitive.

Per quanto riguarda invece l’influenza del contesto di appartenenza sulla disregolazioneemotiva, le ricerche a riguardo hanno analizzato la relazione tra un contesto maltrattante e lo sviluppo della capacità di regolazione emotiva, mettendo in evidenza come i bambini vissuti in tali contesti non siano in grado di autoregolarsi, sperimentando e manifestando una maggiore emotività negativa (Shields e Cicchetti, 1998).

Questi bambini sono inoltre più distraibili ed iperattivi rispetto a quelli che non vivono in contesti maltrattanti. Gli aspetti di disregolazione emozionale si manifestano soprattutto nella modulazione del comportamento, dell’attenzione e dell’emozione, aspetti importantissimi per l’adattamento sociale in quanto favoriscono lo sviluppo del Sé, una buona realizzazione scolastica e relazioni interpersonali soddisfacenti.

I bambini maltrattati hanno una percezione distorta del pericolo e di fronte ad esso la disregolazione delle emozioni si manifesta come aggressività reattiva, la quale a sua volta incoraggia negli altri atteggiamenti negativi nei confronti del bambino: queste modalità di funzionamento sarebbero mantenute dai bambini perché, nonostante siano disadattive sia nelle relazioni con i coetanei che con gli insegnanti, permettono comunque di mantenere una coerenza interna funzionale all’interazione con il contesto familiare maltrattante.

Da un ulteriore studio (Shipman e Zeman, 2001) su bambini maltrattati in età scolare è emersa la tendenza ad inibire le espressioni di emozioni negative, come la rabbia e la tristezza, rispetto a bambini della stessa età non maltrattati.

Questi bambini inoltre si aspettano più conseguenze negative come punizioni o rimproveri e meno supporto materno di fronte alle loro espressioni di emozioni negative.

Per quanto riguarda invece l’influenza della sintomatologia depressiva del genitore sullo sviluppo della regolazione emotiva, alcune ricerche hanno evidenziato che, già dall’età di 2 anni, i bambini di madri depresse presentano un’inibizione a livello del comportamento e all’età di 4 anni esprimono meno emozioni positive (Feng et al. 2008).

Io non mi rassegno dice Iside dopo la morte di Osiride, non mi arrendo al dolore e all'abitudine della sofferenza.

Se mi fa male è sbagliato!

Io sono convinta, dice Iside, che nella morte ci sia qualcosa di sbagliato per me.

Per superare quella barriera che ci separa dalla morte, l'uomo e il Dio hanno solo uno strumento: " il ricordo".

Nel ricordo io posso fare in modo che qualcosa del passato sia adesso presente, qui ed ora.Unisco il ricordo al desiderio dice Iside per varcare muraglie in cui nessuno si è mai imbattuto.Con il ricordo Iside riesce ad entrare in uno spazio del tempo passato in cui il suo sposo Osiride è ancora vivo. 

Iside ,in uno spazio non temporale riesce a incontrare Osiride ancora vivo, e da lui avrà un figlio. Horus.

Cosa ci insegna il mito Egizio?. Che il tempo e la morte hanno una direzione e il ricordo un altra? Che i desideri si realizzano sempre e siamo noi i creatori del nostro futuro?.

Qualcuno disse: " Stai molto attento a quello che desideri perchè potresti realizzarlo". 

Quali sono i desideri dei bambini?  Siamo sicuri che siano così felici da realizzarne il proprio benessere?, oppure il loro limitarsi per compiacere la nostra sofferenza non rischia di trasformare i desideri  in azioni distruttive e riduttive  piùttosto che creative e realizzanti?.

Buona ricerca! 

 

 

 

 

In questi giorni di avvio ai lavori scolastici, ho messo il naso in quello che oggi viene "postato" dalle varie realtà educative, nei social e media.

Si vede un pò di tutto, per cercare sempre di dare alle famiglie quella rassicurazione da inserimento o rientro scolastico.

Qui le ansie si fanno grandi, così come i capricci. Tutto passa in pochi giorni e i bambini una volta superato l'ostacolo proseguono sereni.

Ma vengo al punto!  

Le immagini dei bambini al lavoro spesso mi trovano in disaccordo, soprattutto quei lavori meccanici che di creativo e fantasioso hanno ben poco.

Questo perchè nel mondo della tecnica si pensa che sia necessario acquisire certe capacità manuali che l'uso dei pennarelli svilupperebbe.

Cosi come l'uso della mano del piede dello spazio e del movimento, come nella scienza e medicina" tutto "viene ridotto al particolare e preso singolarmente.

Anche il lavoro scolastico viene raccolto e conservato come singolarità e frammentazione.

Veniamo alla pedagogia.

Quando si citano alcuni pedagogisti e psicologi del novecento ed alcuni anche di periodi storici precedenti, molti storgono il naso credendoli ormai superati!

Ne più e ne meno di come vengono considerati gli anziani nel nostro paese!!! 

Dire che Montessori è superata, Steiner è superato, Manzi è superato, Krishnamurti è superato, Piaget è superato, Rodari è superato, Munari è superato, e cosi molti altri, mi pare più un meccanismo di difesa che una vera conoscenza sui loro lavori scientifici e pratici.

Abbiamo oggi ottimi pedagogisti e scienziati da far invidia al monto, ma come  sempre succede nel nostro paese poco riconosciuti e studiati.

Trovano invece spazio strane pedagogie  "start up " che riempono la bocca degli insegnanti e le orecchie dei genitori.

La cosa più triste è che ogni anno bisogna cambiare attività per essere attuali, più o meno con il ritmo consumistico, tecnologico e relazionale.

Ecco allora scoperto perchè Montessori è superata….   se fosse uno smartphone andrebbe a petrolio. E cosa ne dite di quegli strani cappelli che indossava!?.

Tutto questo è ridicolo, perchè se non si è capito il lavoro di questi ricercatori, rinnegandoli ad un passato di nascita e morte tuttoil sapere verrà perduto.

Quante persone non sanno nulla e parlano di tutto per sentito dire o visto su un dispositivo di immagini. Purtroppo questa non è la realtà che è importante conoscere.

“Ogni studente suona il suo strumento, non c'è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l'armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra che prova la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all'insieme. Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica.Il problema è che vogliono farci credere che nel mondo contino solo i primi violini.”Daniel Pennac

Ecco una sintesi dell'intervista a Daniel Pennac, professore e scrittore contemporaneo.

Sentiamo la sua esperienza perchè è anche la nostra! e probabilmente sarà quella futura di tutti.

Quando ero bambino ero un cattivo allievo, ero un cattivo allievo perchè avevo "paura"; avevo paura di non saper rispondere alle domande che mi avrebbero fatto gli adulti.

Tutta questa paura dell'infanzia è diventata una conoscenza, e tutto il mio lavoro di adulto è guarirli da questa paura!.

La paura non è solo dei bambini, ma soprattutto degli insegnanti e dei genitori, paura di non essere all'altezza del ruolo e della responsabilità educativa.

Tutta questa paura nasce dalla "solitudine", solitudine dei bambini, solitudine dei genitori e solitudine degli insegnanti.

Quali possibili soluzioni ?   

Pennac ci suggerisce i progetti comuni.    Buona ricerca!!!!!

 

“Ci dobbiamo occupare dei bambini e dare loro la possibilità di formarsi una mentalità più elastica, più libera, meno bloccata, capace di decisioni. E direi, anche un metodo per affrontare la realtà, sia come desiderio di comprensione che di espressione. Quindi, a questo scopo, vanno studiati quegli strumenti che passano sotto forma di gioco ma che, in realtà, aiutano l'uomo a liberarsi.”

Bruno Munari

 

Fantasia come movimento di pensiero, capacità di combinare cose solitamente, concettualmente, spazialmente, lontane, capacità di mettere in relazione. Le relazioni possono complicarsi con ulteriori "manomissioni" all'oggetto che possono portare alla creazione di "esseri o cose" suscitanti nuove sensazioni: relazioni tra relazioni.

"Pensare esige qualcosa di più che pensare i concetti e assegnare loro certi compiti. Esige che si svelino relazioni, che si scopra una struttura in se stessa elusiva. L' attività produttiva di immagini serve a dar senso al mondo".

Munari e Rodari, sono due artisti accomunati dalla finalità pedagogica del loro metodo creativo, ossia la ferrea convinzione che rapportarsi ai bambini non significhi tradurre per loro la realtà banalizzandola, sottovalutando le loro potenzialità conoscitive, quanto piuttosto spiegare loro, mediante i mezzi più consoni, concetti anche complessi.

Nel perseguire il loro obiettivo, entrambi procedono con leggerezza, facendo tesoro della possibilità liberatoria offerta dall’invenzione, nella convinzione che la “sospensione”, il non dire tutto, stimoli ulteriormente la fantasia.

Bruno Munari, che nel corso della sua attività rivolta ai bambini ha cercato di comunicare con le immagini, arrivando ad eliminare progressivamente le parti testuali dai suoi libri dedicati all’infanzia (come in Nella nebbia di Milano e neiPrelibri), da questo momento si dirige verso un nuovo sentiero: l’abbandono dell’immagine che può trasformarsi in stereotipo interpretativo; la figura di Cappuccetto Bianco, avvolta in un fitto strato di neve cangiante, è lo stimolo per invitare il lettore a mettere in azione l’immaginazione e la fantasia.

Dopo questa raccolta Munari non realizza più libri illustrati, ma al contrario progetta libri con l’intento di annullare lo stereotipo figurativo, allargando le possibilità di rappresentazione. E’ evidente in Munari il passaggio dalla comunicazione visiva, univoca ed immediatamente comprensibile, alla complessità e all’ampiezza del linguaggio pittorico. Ad esempio, in Disegnare il sole, Munari propone tanti modi diversi per rappresentare il sole, sollecitando chi legge e osserva le sue molteplici realizzazioni grafiche a inventare nuove rappresentazioni dell’oggetto preso in considerazione. Stimola a guardare in modo non superficiale la realtà, ad allargare le proprie conoscenze, per uscire dallo stereotipo e riportare nell’espressione la freschezza dell’osservare e dell’immaginare, in modo che lo stereotipo diventi uno tra tante possibilità di rappresentazione, ma non l’unico.

Munari ripeteva: “ognuno vede ciò che sa”, intendendo che ognuno associa ciò che vede alle proprie conoscenze; allargando le conoscenze, si vede di più e si comprende meglio la realtà, nella convinzione che non esistano verità assolute, ma regole da apprendere e da utilizzare creativamente.

Dove c'è divisione c'è conflitto, e dove c'è conflitto c'è violenza.

J. Krishnamurti

 

Qualsiasi convinzione diventa la mia autorità e rappresenterà una barriera per la mia creatività, per la mia espressione, per la possibilità di entrare in relazione con l'altro in una forma autentica vera.

Una fonte di stupore, bellezza, e meraviglia questo è l'amore!

L'amore è negato quando ci basiamo su immagini. Cerchiamo di vedere non intellettualmente, ma realmente come nella nostra vita quotidiana ci costruiamo delle immagini;  di nostra moglie, di nostro marito, dei nostri figli, dei nostri vicine, del nostro paese e del mondo.

Non abbiamo altro che immagini, queste immagini creano uno spazio tra voi e quello che osservate, e in quello spazio nasce il conflitto.

Possiamo liberarci di quello spazio che creiamo, non solo al di fuori, ma dentro di noi.

Solamente quando comprendiamo che siamo tutti in relazione gli uni con gli altri  e possibile l'amore.

 

 

 

 

 

 

 

Perchè l'uomo ha sempre voluto sottomettere al suo potere la natura e gli animali?

Cosa scatta nella sua mente paurosa quando si sente invaso dalla forza del monto naturale ?.

Pare che l' unica possibilità di sopravvivenza sia superare la sua inferiorità verso energie a lui superiori.

Ma l'uomo ha un arma in più, la dualità del pensiero ( guerra e pace) che animali e natura non hanno ( perchè capaci solo di bene) e così non c'è scampo contro il pensiero duale, si soccombe sempre.

Anche il bambino rappresenta nella realtà psichica il mondo naturale ( perchè capace solo di bene) ed è proprio il bambino l'essere più indifeso rispetto all'inferiorità e  le numerose paure dell'uomo adulto.

Visto che il bambino ha molta energia ( più dell'adulto) l'adulto  si sente molto minacciato, perchè l'energia provoca sempre un sentimento di paura ed inferiorità nella mente umana, che di trasforma in distruzione. 

E questa la grande ombra che attraversa la coscienza unama, e su cui bisogna lavorare, almeno per limitarne i danni verso chi pur essendo più forte non ha nessuna possibilità.

Ho sentito molte volte colleghe vantarsi di aver addomesticato i bambini, completamente inconsapevoli della violenza applicata al domare, perchè in loro domina l'ego che è un "io" creato dalla mente duale.

L'educazione ha un solo significato "dare il buon esempio" ed un domatore d'infanzia  certo non lo è! 

E quando una tigre o un leone uccide un domatore voi da che parte state?   io sempre dalla parte del bambino disubbidiente!

Buona ricerca!

Quando la vita rovescia la nostra barca, alcuni affogano, altri lottano strenuamente per risalirvi sopra. Gli antichi connotavano il gesto di tentare di risalire sulle imbarcazioni rovesciate con il verbo ‘resalio’. Forse il nome della qualità di chi non perde mai la speranza e continua a lottare contro le avversità, la resilienza, deriva da qui. Pietro Trabucchi

 

La resilienza è una caratteristica che tutti quanti noi dovremmo imparare a sviluppare sin da bambini.

Ma tante volte la nostra cultura, le nostre credenze e il nostro modo di fare educazione non promuovono affatto la resilienza, anzi….

Perchè, soprattutto con i bambiami, tendiamo a fargli evitare qualsiasi tipo di fallimento, con l’erronea idea di volerli proteggere, non capendo che stiamo proprio togliendo la possibilità esperienziale che il bambino usa per rafforzarsi.

Se consideriamo che il bambino apprende molte cose da sè, ci accorgiamo bene di quante volte il bambino sbaglia, sgaglia continuamente, sbaglia e cade e si rialza, sbaglia gli scivola qualcosa e la riprende, sbaglia a esprimersi con i linguaggi e ci riprova.

E proprio attraverso questo meccanismo dell’errore o” fallimento”che il bambino apprende e costruisce una comprensione migliore del mondo che lo circonda.

Quindi senza fallire non si acquisiscono comprensioni o peggio si creano paure, insicurezza e disistima se il fallimento viene giudicato una incapacità, pigrizia o peggio disubbidienza.

Capire invece cosa è accaduto e perchè è accaduto è l’aiuto che il mediatore deve offrire al bambino, in modo che i suoi obiettivi e i suoi fallimenti siano sempre più vicini alle sue possibilità reali.

Buona ricerca!!

Perchè l'uomo ha avuto necessità di creare con raffinati pensieri di insieme la macchina?

Non certo per sedersi e far fare tutto alle macchine, quali strumenti sostitutivi delle sue facoltà operative di natura corporea.

Certo, perchè il corpo inteso come strumento e non come unità psico-fisica, riduce l'uomo alle sua funzione biomeccanica.

 Anche in educazione è possibile osservare questa meccanicità, così gli  spostamenti tra i vari ambienti sono meccanici, ogni rituale meccanico e ogni lavoro uguale per tutti. Il tutto sotto un registro temporale che non perdona distrazioni. 

Capite quanto questo sia innaturale per un bambino!!

Quando un essere umano diventa meccanico ?

Direi nei primi anni di vita, dove si ritrova ridotto nelle esperienze di contatto con la natura, dove deve conformarsi alle regole sociali, e dove il lavoro quotidiano perde spontaneità e creatività.

Se osserviamo una giornata tipo possiamo osservare che ogni azione è meccanica o priva di pensiero divergente.

Cosa voglio dire con questo?, che le energie biodinamiche e psichiche non hanno o non stanno maturando consapevolezza dell'essere uomo nell agire nel mondo mariale e spirituale.

Spesso chi non conosce il bambino, crede che queste energie universali si debbano scaricare, forse perhè hanno letto da qualche parte che l'aggressività del bambino è dovuta ad una scarica pulsionale di natura sessuale.

Giudicando chi corre un depravato, chi ride un folle, e chi pensa un ribelle.

Accettiamo così la divisione tra mente e corpo, dove la mente deve riempirsi , e il corpo svuotarsi.

Esattamente come un elettrodomestico che dopo qualche tempo scalda e dobbiamo spegnerlo affinche si raffrezzi per non guastarsi, certo perchè c'è chi andrebbe avanti ad oltranza a riempire la testa dei bambini se non mostrassero sintoni di surriscaldamento.

Capite che c'è qualcosa che bisognerebbe cambiare per fare esprimere la gioia e l'amore presente nei bambini.

Così è il bambino che dopo ore di lavoro meccanico inizia ad essere intollerante e viene indirizzato al gioco per scaricare tale accumulo di energia.

Poi con il crescere verrà sicuramente indirizzato da qualche tecnico per valutare la funzione, è qui si apre un mercato nuovo.

La macchine devo per forza avere qualche difetto ed essere riparate. Possibile che la natura non abbia capito proprio nulla! 

Questo è quello che accade in ogni scuola, dove l'unico piacere per un bambino è il gioco, il gioco libero tanto temuto.

Ma da tutto questo cosa resta, nella consapevolezza!  soltando la violenza aimè!

Che tipo di relazione si instaura tra i bambini e tra gli insegnanti. 

In tutto questo le emozioni dove sono?   Non vi aggiungo altro perchè anche le emozioni sono trattate in modo meccanico.  

Perchè tutto va bene cosi? nonostante l'evidente noia mortale dei bambini !  e la totale assenza di vitalità, di bellezza, di arte.

Proprio questo distingue l'uomo dalla macchina,  la vita! il saperla raccontarla.

Perchè questo è un sistema di controllo certamente inconsapevole da parte di maestre e insegnanti, ma in questo non c'è religione, non c'è bellezza, non c'è amore. Anzi il timore che la macchina(bambino) possa iniziare a pensare da sè togliendo autorità e potere.

Non è una questione di responsabilità educativa rispetto la conoscenza, ma un atto d'amore, verso l'intelligenza e la libertà di pensiero.

Facciamo fatica oggi a distinguere nei bambini e nei ragazzi i tratti biologici da quelli tecnologici, tutti vestiti uguali, tecnologici e senza linguaggi, l'automa perfetto!

Questo è un grosso problema educativo, in quanto l'insegnante ha un ruolo determinante come operatore, anche lui automa nel sistema.

Per l'insegnante la prima ragione della sua professione è di natura economica,ovvero la sua soppravvivenza nella società del libero mercato.

Lo stipendio  ad un  insegnante deve essere garantito solo se accettato dai suoi allievi in termini di maestro e buon esempio, sorgente di valori che creano comunità famiglia, riconoscimento e apparteneza e confrondo!!!, perchè ci sono aspetti nella vita dell'essere umano dove il denaro non deve metter becco!.

Un insegnante risponde solo ai suoi allievi senza nessuna possibilità di essere ricattato per via della sua professione, nessun compromesso in educazione e in amore!  

Buona ricerca!

Lo spirito che pensando ama e crea,

che amando pensa e crea,

e creando pensa e ama.  Rudolf Stainer

 

Ogni bambino, deve essere riconosciuto, amato, protetto , trattato bene e interessato alla conoscenza, alla sua famiglia e all'ambiente dove è nato.

Senza di questo il bambino non si sente protetto e perde il gusto per la vita.

Il bambino è ispirato ad esperire sensorialmente, emotivamente e intellettualmente il vero, il bello e il buono.

E Dio vide che la creazione era cosa buona e bella! GENESI 1,1-2,4°

Cosi come le opere create dal sommo pensatore il bambino vuole partecipare alla creazione, intesa come possibilità di plasmare il mondo con gli strumenti che il creatore ha condiviso. Un gesto d'amore, di fiducia e libertà. 

Dove troviamo questi elementi in chiave educativa ?.

E' auspicabile l'intenzione di facilitare nel bambino l'acquisizione dei concetti (che devono sempre essere appresi dal mondo naturale) e del pensare su quanto più possibile fare ed esperisce nel mondo.

Il VERO lo scopriamo nell'osservazione scientifica ed ha un valore oggettivo (credo).

Il BELLO lo scopriamo nell'arte ed ha un valore soggettivo (creativo).

Il BUONO lo scopriamo nella religione ed ha un valore individuale (volontà).

L'individuo è espressione dell'essere spirituale in quanto pensante, non vi è nulla di più religioso del pensare.

Lo spirito ha la capicità di pensare , mentre il pensiero cristallizzato nella funzione appartiene al mondo animale, animato ma non creatore, animato ma non pensante.

Ho visto infinite volte forzare i bambini nell'acquisire funzioni  e concetti, con la stessa coercizione con cui si addestra un animale domestico, o si programma una macchina.

 Basterebbe osservarne i sintomi per accorgerci che non funziona con l'uomo ma solo con l'animale e la macchina.

Mi è successo di irritarmi nel vedere quotidianamnete questa metodologia applicata all'infanzia, a volte denunciando altre invece preoccupandomi, ma è erroneo lamentarsi in qualsiasi situazione della vita, anche quando pensiamo che sia un bene.

Abbiamo un unico strumento essere di buon esempio.

Mi sono sentito complice di un sistema educante che non accetta di abbassarsi al livello del bambino, o se preferite innalzarsi!!!!.

La stanchezza e la noia dipendono sempre dal fatto che non siamo creativi, quando siamo creativi non ci stanchiamo ma crolliamo, in un sonno rigenerante!.

Buona ricerca! 

 

 

 

 

 

Io sono il tuo primo respiro 

Il sorriso del tuo cherubino

L'aquila che non atterra

La farfalla che non si lamenta

La carezza di tua madre

L'assenza di tuo padre

L'inverno a mani nude

La rosa che non nutre

Il sangue di una tua caduta

Il dono di un maestro

Una lettera persa dal messo

La rabbia di un illusione

La nascita di una passione

Il tuo utopico provocare

Il silenzio alla sera del mare

L'emozione di un'attesa vana

Il dolore delle tue credenze

Sono sempre stato al tuo fianco 

Osservato ogni tuo rimpianto

Ti ho tenuto ogni giorno il copione

Libero da te io sono l'AMORE!.

E' una procedura strutturata di osservazione dell'interazione bambino-caregiver durante i primi 6 mesi di vita del bambino, ideata come situazione sperimentale di ricerca clinica per lo studio della depressione materna. La procedura prevede la videoregistrazione, per alcuni minuti, della madre con il proprio bambino, posizionato in un infant-seat, mentre la madre esegue la consegna di rimanere con il volto immobile ed inespressivo. La diade viene poi osservata insieme con l'utilizzo di tecniche di ripresa che dividono lo schermo a metà, permettendo quindi di poter vedere contemporaneamente le espressioni facciali e i movimenti corporei sia della madre che del bambino nel corso dell'interazione.
I ricercatori hanno potuto osservare, attraverso un'analisi microanalitica dei filmati, le strategie difensive attuate dal bambino in risposta a questa situazione sperimentale di stress, rappresentata dall'incomunicabilità espressiva del caregiver: all'inizio, il bambino cerca di comunicare con la madre in ogni modo, accentuando il sorriso, le vocalizzazioni e gli sguardi diretti al suo volto; in seguito, non riuscendo ad ottenere alcuna risposta, il bambino mette in atto dei comportamenti di regolazione autodiretti per modificare da solo il proprio stato emotivo di disagio. Così il bambino evita il contatto visivo con il caregiver, rivolgendo lo sguardo altrove; può ricercare il contatto con parti del proprio corpo (dito in bocca), manipolare i propri vestiti o toccare parti dell'infant-seat con un significato autoconsolatorio e di ricerca di altre fonti di stimolazione.

Tale paradigma è stato applicato a coppie di madri depresse e ai loro bambini: confrontando i comportamenti interattivi dei bambini nelle coppie di madri depresse e non depresse, sono emerse differenze statisticamente significative che hanno dimostrato come di fronte allo stress proposto dalla procedura osservativa, i bambini di madri non depresse adottavano, in misura maggiore, strategie comportamentali dirette a ristabilire una normale interazione con il caregiver. Diversamente da loro, i bambini delle coppie di madri realmente depresse manifestavano una bassa reattività allo stress presentato con una minore frequenza di segnali di protesta e di ricerca di stabilire il contatto interpersonale (frequenti episodi di evitamento dello sguardo), suggerendo come nella loro esperienza con il caregiver essi avessero attivamente adottato delle strategie emotive di adattamento passivo che rispecchiavano lo stile interattivo della madre depressa.

Ogni processo creativo si confronta con l'impossibile, così come ogni tentativo di comunicazione tra esseri senzienti pensanti.

Questo perchè nella realtà è impossibile intendersi veramente, così come negli amanti che si parlano parlano parlano e non si intendono mai.

Tant'è che l'amore si manifesta quando cala il silenzio.

Ogni atto creativo si manifesta attorno ad un "vuoto"  ad un "impossibile" da rappresentare, ed è per questo che la creatività rappresenta la forma umana della vita che presupponga la modalità di interruzione della regola.

Regola che rappresenta il mondo animale e che si differenzia dall'umano perchè privo di eroticità, ossia di ricerca del surrealismo del  desiderio.

La creatività nasce sempre dall'amicizia nei confronti della propria mancanza.

Dove c'è legge, regole, tradizioni, valori e imperituri non c'è creatività.

Dove c'è un blocco o un divieto ad una attività, dovuto da regole e leggi che non sono naturali, nasce la paura.

 Capite quanto è grave per un bambino che vive e pensa  solo in termini naturali stare a contatto con queste paure.

Si vive così nel sacrificio del proprio desiderio, sino alla malattia.

C'è godimento mortale dove non c'è desiderio e dove non c'è amore.

Certo non intendo il desiderio consumistico, ma il seguire le stelle che tutti noi siamo.

E' di fondamentale importanza instaurare nell'educazione una cultura dell'amore e del bene comune.

IL corpo deve diventare un libro ed una storia che io voglio ascoltare.

Amare significa amare il corpo dell'altro come se fosse un libro, e così l'ascolto della parola diventa un classico inesauribile.

È possibile sviluppare una funzione senza correre il rischio di compromettere il sistema ?

E’ possibile non inquinare un sistema che ci accoglie come nutrimento, ma che in realtà non è in grado di riconoscerci ? e quindi di non darsi alla fuga !

Gli animali in questo (certo non gli animali domestici) hannno mantenuto un istinto ed una capacità percettiva in noi dimenticata.

Ribadisco dimenticata! Perchè è presente ed ha anche molta energià, ma è proprio quello che in educazione cerchiamo di eliminare.

Vi sembrerà assurdo ma è proprio quello che avviene.

Quali sono i risultati li vediamo tutti! 

Spesso l’immobilità è la paura data dalla "dipendenza" dei bambini nei confronti degli adulti permette di compiere i più grandi crimini contro l’infanzia.

E qui si crea un grande paradosso, ossia la certa è rassicurante convinzione che si stia facendo il bene, il bene di chi?

L’alibi spesso è lo stesso. Lo facciamo per il vostro futuro, perché noi esseri ridotti è inconsapevoli sappiamo bene cosa è bene è giusto per voi.

Non ci fermiamo mai ad guardarli negli occhi, ad abbracciarli, a dargli una carezza, a sorridere insieme di fronte alla vita che spesso ci intristisce.

Leghiamo a noi i nostri allievi, li nutriamo del nostro pensiero e della nostra cultura, senza preoccuparci da dove arrivano e dove sono diretti, senza contraddizione ma con consapevolezza do sè.

Non è mia intenzione essere filosofico ed esoterico, vi sto solo dicendo che la mia esperienza mi ha portato a dare più potere ai bambini, e questo non significa che fanno quello che vogliono, ma mostrano in realtà chi davvero sono.!

L'allievo deve essere acceso nel suo desiderio di conoscenza di esplorazione.

L'artista è sempre paralizzato di fronte all'immensità storica del creato, non c'è vuoto in una pagina o tela bianca , ma tutto ciò che l'ha preceduto.

E quando non riesci a muoverti e perchè ti stai confrontando con tutto ciò che si è mosso prima, affinchè il tuo gesto risulti creativo e tu ti dimentichi di tutto ciò che c'è stato prima.

Così deve essere un buon insegnante rimanere sempre sveglio!!!!

Che cosa è l'amore, se non la possibilità di ricominciare ogni volta, ogni amore è eterno solo se disposto a ricominciare.

Ancora, ancora ne vogliamo ancora, è questa la parola fondamentale dell'amore e dell'educazione.

Altro che la noia scolastica!!!!!!

Buona ricerca!

Siamo arrivati alla fine dell'anno scolastico ed è giunto il momento di far vedere qualcosa di quello che siamo!

Certo è proprio quello che "siamo" che deve cogliere chi ci osserva, non certo quello che facciamo o come lo facciamo.

Qui il giudizio non è menzionato non esiste il bello e il butto, il leader e il gregario. 

Voglio ricordare che la scuola dell'infanzia non è la "scuola delle prestazioni o della competizione".

Non è assolutamente la valutazione il nostro obiettivo nel  lavoro  con i bambini, ma diversamente un lavorare su di sè.

Lavoro, che per i non addetti è difficile capire, perchè bisognerebbe conoscerne  le leggi e il simbolismo.

IL nostro intento è creare un dialogo tonico emozionale  tra il mondo interiore ( angoscie, paure, abbandoni , riconoscimento, appartenenza, cura )

e quello esteriore ( spazio, tempo, regole, relazioni e routine) un percepire il bello e ciò che ci fà stare bene, affinchè il pensiero possa svilupparsi coerentemente insieme al linguaggio.

Riconoscere nell'altro se stessi, accettando le diversità che ci arricchiscono e ci fanno sentire umani, e non macchine, sentendosi sempre integrato e parte del tutto.

 

 

 

 

“Il cavaliere errante senza innamoramento è come arbore spoglio di fronde e privo di frutta; è come corpo senz'anima.” Miguel De Cervantes

Il Don Chisciotte che lotta contro i mulini a vento è la metafora della ricerca dell’identità e di quella persa, dell’uomo che si è smarrito nella pazzia dell’hidalgo o nell’ignoranza di Sancho Panza, quest’ultimo però portatore anche di valori e furbizie contadine. Credulone e di buon cuore Sancho sciorina proverbi in continuazione e si dimostra capace di comprendere spesso la bizzarria dell’avventura del suo signore e nel contempo di viverla dubbioso per quello che è, senza avere le idee chiare mai, e credendo o meno a quanto dice il nobile. Lo scudiero vive assieme al suo cavaliere errante la scommessa di un percorso. Il centro anche qui è nel viaggio e nell’avventura, nel vivere un sogno. Come afferma Dario Fo, il Don Chisciotte è appunto un sognatore, e anche quando Sancho si dimostra consapevole della pazzia del suo padrone non viene affatto meno la sua fedeltà, perché vivere la scoperta, il viaggio, perdersi nei meandri dell’esistenza, sono tra le più grandi necessità umane, e soddisfano un indefinito piacere: l’uomo-Ulisse che alberga in ognuno di noi.

Quanti Don Chisciotte abbiamo incontrato nel nostro cammino, e quanti hanno pensato lo fossimo noi in pò folli e impavidi  paladini della giustizia?

Quanti sarebbero così puri da difendere un amore non ricambiato come Don Chisciotte ? nessun adulto "razionale" naturalmente!.

I bambini, invece, sono tutti dei Don Chisciotte quindi attenzione a disarcionare la loro immaginazione!!!!!

“Sappiate che non c’è nulla di più sublime, di più forte, di più salutare e di più utile per tutta la vita, di un buon ricordo e soprattutto di un ricordo dell’infanzia, della casa paterna. Vi parlano molto della vostra educazione, ma qualche meraviglioso, sacro ricordo che avrete conservato della vostra infanzia, potrà essere per voi la migliore delle educazioni. Se un uomo porta con sé molti di questi ricordi nella vita, egli sarà al sicuro fino alla fine dei suoi giorni. E anche se dovesse rimanere un solo buon ricordo nel nostro cuore, anche quello potrebbe servire un giorno per la nostra salvezza.”   Fëdor Michajlovič Dostoevskij

 

Ci siamo mai chiesti cosa sia quella scintilla che ci fa proseguire nelle difficiltà ?

Quella sicurezza di poter usare un metro di valutazione assolutamente efficace!

Si, sono le memorie di solito sensoriali ed ancora una volta legate al corpo, assolutamente condite della magia dell'infanzia.

Qualsiasi biogafria di nota ha una impronta indelebile dei primi anni di vita, dove il mondo ha un sapore ,un colore e un legame che farà da appiglio nelle difficoltà della vita, che a volte ci dona ed altre ci toglie.

La base sicura di cui abbiamo parlato in altri articoli, sfumature dello stesso tema, appartenenza e riconoscimento.

Per questo ritendo importante che la scuola sia un luogo ricco di bei ricordi, di bene condiviso e di fratellanza.

Al diavolo voti, competizioni e isolamento.  Possibile sia così difficile da capire! 

Quamte volte dimentichiamo che il Cristo e tra noi, nello sguardo triste di un bambino,  nel suo correre felice !

 Facciamo tante parole,  progetti, pensando  di  avere il  controllo, e  che avere tutto sotto controllo  sia la cosa più importante, soprattutto in educazione. Ma potrebbe non essere così …..  

 Ora, mentre essi erano in cammino, avvenne che egli entrò in un villaggio; e una certa donna, di nome Marta, lo ricevette in casa sua. Or ella aveva una sorella che si chiamava Maria, la quale si pose a sedere ai piedi di Gesù, e ascoltava la sua parola. Ma Marta, tutta presa dalle molte faccende, si avvicinò e disse: "Signore, non t’importa che mia sorella mi abbia lasciata sola a servire? Dille dunque che mi aiuti". Ma Gesù, rispondendo, le disse: "Marta, Marta, tu ti preoccupi e ti inquieti per molte cose ma una sola cosa è necessaria, e Maria ha scelto la parte migliore, che non le sarà tolta".” (Luca 10:38-42)

 

Ricordate che era un immenso onore avere il Signore Gesù come ospite in casa per un pasto. Senza dubbio, Marta voleva preparare una cena degna dell'ospite più importante del mondo. Si era messa da fare con tutto il suo cuore e con tutto il suo impegno. 

Possiamo immaginare la scena: Gesù seduto con i suoi discepoli nella sala, e Marta nella cucina lavorando con tanto impegno per preparare la cena più speciale che era capace a fare.

Ecco Maria, la sorella più giovane di Marta, anche lei credente di Gesù Cristo. Gesù era seduto, parlando delle cose di Dio, perciò, Maria era seduta ai suoi piedi, ascoltando ogni sua parola. La frase “seduta ai piedi di Gesù” era usata al tempo della Bibbia per descrivere un discepolo che ascoltava attentamente gli insegnamenti del maestro. La mente di Maria era concentrata su ogni parola che Gesù diceva.

Maria considerava essere un grande privilegio il poter ascoltare gli insegnamenti di Gesù. Lei capiva che non c’era nulla nel mondo più importante che stare vicino a Gesù ed ascoltare quando Egli insegnava. Si potrebbe dire che Maria pendeva dalle sue labbra.

Quindi, vediamo un contrasto qui fra Marta e Maria. Marta si impegnava a servire Gesù, ovvero, a “fare” per Lui, mentre Maria si impegnava a “ricevere” da Gesù quello che Egli stava facendo per lei, insegnandole le verità di Dio.

Marta stava facendo una buona opera, un'opera importante, perché Gesù e i suoi discepoli avevano bisogno di mangiare. 

Eppure, nonostante che Marta stesse servendo Gesù, preparando una cena che serviva, Marta stava peccando.

Marta era tutta presa dalle molte faccende. Il termine che viene tradotto con “tutta presa” vuol dire preoccupata, e descrive uno stato di animo in cui i pensieri ti ostacolano dall'avere vera pace e tranquillità. Certamente, era importante preparare una cena per Gesù. Quello che Marta stava facendo era una cosa buona in sé. Però, il suo cuore non era giusto, perché era tutta presa per ciò che doveva fare. 

Il cuore di Marta era fissato su quello che stava facendo per Gesù, anziché su Gesù stesso. Lei stava facendo per Gesù, che in sé era buono ed importante. Però, il suo cuore era focalizzato sull'opera che stava facendo. Non era focalizzato su Gesù.

Dovremmo essere scioccati di sentire Marta parlare così con Dio. In realtà, sta riprendendo Gesù! Riprende Gesù perché non è dalla sua parte. Inoltre, Marta Gli comanda come doveva agire, dicendo che Gesù avrebbe dovuto dire a Maria di aiutarla. Quanto grave è il peccato di Marta!

Il peccato di Marta era che lei era focalizzata sulle cose che doveva fare. Questo era il suo peccato: cioè, il fatto di avere qualcosa al cuore al punto da esserne preoccupata o aggravata. 

È importante notare che ciò che Marta faceva in sé era buono e giusto ed era per la gloria di Dio. Il problema non era assolutamente QUELLO che Marta faceva. Il problema era il suo cuore nel farlo, ovvero, il problema era su cosa focalizzava il suo cuore. 

Il fatto che gli impegni di Marta la portavano ad essere preoccupata ed inquieta, rivela che era troppo focalizzata sui suoi impegni. Dobbiamo capire questo. Possiamo riconoscere che Marta era troppo focalizzata sui suoi impegni dal fatto che era preoccupata e inquieta.

Gesù riprende Marta per questo suo peccato, e tramite questo brano, Gesù riprende anche noi quando siamo come lei. 

Marta si preoccupava e si inquietava per tante cose. Anche noi ci preoccupiamo e ci inquietiamo per tante cose. Queste cose tolgono i nostri occhi da Cristo. Spesso, come nel caso di Marta, sono tutte cose in sé buone, cose necessarie, che però, se ci fanno togliere gli occhi da Cristo, diventano occasione di peccato e dimostrano che il nostro cuore non è giusto. In questi casi, come Marta, siamo troppo fissati su quelle cose.

Gesù non solo riprende Marta, ma mostra a lei, e a noi, qual è il cuore che Dio desidera che noi abbiamo. Qual è il cuore giusto? 

Che cos'è questa unica cosa? La scopriamo osservando Maria, perché Maria ha scelto la parte migliore. Maria ha scelta la parte che ognuno di noi dovrebbe scegliere. Maria ha scelto quello che è il fulcro della vita cristiana. 

Maria ha scelto di fissare il suo cuore e i suoi pensieri su Cristo, e su ogni parola che procede dalla sua bocca. La gioia di Maria era di stare con Gesù, e di ascoltare le sue parole.

Nonostante che Gesù avesse un grande bisogno di mangiare, il suo cuore non era focalizzato su quel bisogno, anche se era un bisogno valido e vero. Piuttosto, il cuore di Gesù era focalizzato sulle parole di Dio. 

Similmente, quel giorno in casa di Marta, nonostante che ci fosse bisogno di preparare il pasto per Gesù e per i suoi discepoli, Maria era focalizzata sulle parole di Gesù. Finché Gesù insegnava, lei voleva stare seduta ai suoi piedi. Maria era focalizzata su Gesù Cristo.

Dove è il tuo cuore? È pieno di Cristo, oppure, è pieno di quello che tu puoi fare per Cristo? O peggio ancora, è pieno delle cose del mondo, e c'è poco spazio per Cristo?

Avere una vita piena di impegni per Cristo non basta, serve avere Cristo come oggetto dei nostri cuori. 

Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido .   Albert Einstein

 

Possiamo noi creare futuro per i cittidini di domani ?

Io credo assulutamente di no, eppure è quello che insegnamo oggi giorno, dando nozioni che non  aiutano ad affrontare il futuro.

L'istruzione è sempre un cammino autodidattico, spinto dalla curiosità della conoscenza, nessuno è diventato competente per aver superato una interrogazione, una verifica o acquisito una laurea, ma solo perchè qualcuno  ha passato una chiave simbolica per lavorare su se stesso, un gesto d'amore e di fiducia, porgendo un " testimone " per continuare a ricercare al suo posto. Che meraviglia!

Tutta la conoscenza scolastica è inutile senza capire chi si è, un inutile fardello da portare sulla schiena, assolutamente inutile !

Tutto questo alimenta un solo aspetto ormai consolidato in ogni settore produttivo, la mediocrità, certo è meglio dell'incapacità ma in fondo insoddisfacente per il futuro.

La natura riconosce solo l'evoluzione del più adatto e non del più intelligente, anche se adattarsi possiamo considerarlo un recipiente di intelligenze moltiple. 

Tutto questo mondo dell'istruzione e dell' università è decaduto da anni ormai. 

E' risaputo da tutti ormai, che gli inventori della storia e della modernità sono dovuti scappare dall'istruzione e dalle università per realizzare le loro intuizioni e le loro visioni, e chi ci è arrivato vicino ha dichiarato che l'insuccesso  è dovuto  all'istruzione, che chiude queste facoltà del pensiero umano.

Il mondo, sta viaggiando a velocità supersoniche e se non pensiamo da "super eroi" sarà difficile mantenere una presenza da specie dominante. 

Avete mai visto un supereroe mediocre?

Eppure è quello che pensa ogni bambino di se stesso, sono un mediocre o un incapace. Perchè? 

Pensate siano delle stipidaggini? Avete mai parlato ad un bambino o ad un adolescente in confidenza ?  fatelo!  Ma non è facile!

Credetemi, noi non abbiamo nessuna soluzione, ma le giovani generazioni si, quindi basterà sostenerli e farli sentire super senza insegnargli nulla che possa limitarli!

Vi chiederete, allora noi cosa ci stiamo a fare?  

Porsi questa domanda è gia un inizio…   buon lavoro!

 

 

Ragionare sul cervello umano e sull’intelligenza artificiale (AI) oggi è essenziale: l’evoluzione delle tecnologie ci spinge a riflettere in maniera seria, per comprendere gli scenari futuri e – lo diciamo subito – per sottolineare la irriproducibilità di ciò che sta dentro il nostro cranio.
Partiamo da qui perché vale la pena comprendere come l’innovazione possa impattare, da tutti i punti di vista, sulle nostre vite. E vale la pena tenere conto di chi è preoccupato da tutta questa corsa verso il futuro, per analizzare in maniera consapevole ciò che sta accadendo.

 

C’è chi sostiene che, prima o poi, l’intelligenza artificiale (AI) supererà quella umana e le macchine saranno anche più intelligenti di noi, oltre che più performanti. Quelle che oggi sono soltanto masse di muscoli con poco cervello, buone per fare lavori pesanti e pericolosi, noiosi, ripetitivi, alienanti e inadatti agli esseri umani, si potrebbero trasformare in veri e propri mostri di intelletto e di abilità.
Il rischio, secondo molti, è quello di ritrovarsi orde di “Frankenstein” in grado di dominare il mondo e la razza umana, con la forza, con l’astuzia e con la capacità di ragionare, di calcolare e di prevedere le nostre mosse.

Nell’agosto del 2014, lo scienziato e imprenditore Elon Musk, che ha fondato Tesla Motors e il progetto SpaceX, ha espresso alcune paure in relazione ai potenziali pericoli dell’AI. Gli fece eco l’astrofisico Stephen Hawking, autore della teoria sul Big Bang e sui buchi neri, cui si aggregarono circa 400 studiosi di tutto il mondo. Secondo questi scienziati, l’intelligenza artificiale va controllata.

Il cervello umano è un super “mostro” – in senso positivo – con ben 86 miliardi di neuroni

Il nostro cervello è straordinario e assolutamente lontano dalla portata delle macchine. Pesa in media 1400 grammi ed è formato da 86 miliardi di neuroni, collegati tra loro da trilioni di sinapsi, e da 85 miliardi di cellule non neuronali. Un vero e proprio “mostro” – in senso positivo – anche a confronto con il supercomputer più potente del mondo – secondo la classifica Top 500 del novembre 2014 – il cinese Tianhe-2, conosciuto come Milky Way 2, da 3.120.000 cores e 33,86 petaflop/s al benchmark Linpack.

Il 28 maggio scorso, alcuni informatici giapponesi e tedeschi hanno simulato l’1% dell’attività cerebrale umana per il breve volgere di un secondo, grazie ai 705,024 cores del quarto super-computer più potente al mondo, il giapponese K computer. Quel secondo di simulazione è costato 40 minuti di elaborazione, entro il prossimo decennio è probabile che potremmo disporre di macchine exascale, un migliaio di volte più veloci del K e molto più vicini a consentire una migliore esplorazione delle potenzialità del nostro cervello.

Il progetto Human brain project, finanziato dall’Unione Europea, lavora con un super-computer Blue Gene della IBM, tra i più veloci al mondo. Il coordinatore del progetto, Henry Markram, professore di Neuroscienze allo Swiss Federal Institute of Technology di Losanna, sostiene che per dar vita a una simulazione in scala reale del cervello ci vorrà un computer centomila volte più veloce di un petascale.

I difetti dell’uomo sono anche i suoi pregi: la sfera emotiva potrà mai essere riprodotta da una macchina?

I punti di vista da cui affrontare la relazione tra cervello umano e intelligenza artificiale sono molteplici, con un punto di partenza importante: la natura dell’uomo è finita, fallibile, fragile. Ma i suoi difetti sono anche i suoi pregi.
La sfera emotiva potrà mai essere emulata da un computer?
Una macchina potrà mai provare sentimenti o moderare le sue valutazioni e i suoi calcoli con una qualche sfera sentimentale o affettiva?
Macchine ed esseri viventi (umani, vegetali, animali) potranno convivere e collaborare?

Sono queste le tematiche che dobbiamo e dovremo affrontare, ma soprattutto dovremo costruire una società che funzioni e che sappia rispettare l’ambiente, il futuro e le risorse del pianeta: è nelle capacità di visione e di relazione – che insieme determinano l’evoluzione della tecnologia, e non viceversa – che ci giocheremo la sfida del futuro.

La teoria dei tre cervelli di Paul MacLean
Paul MacLean è stato l’antesignano della teoria dei tre cervelli, oramai dimostrata. Il cervello viene visto nei suoi tre sistemi principali: il cervello Rettiliano (tronco dell'encefalo), il cervello Mammifero (sistema limbico) e la Coscienza (neocorteccia).
La teoria è evoluzionistica:

Il cervello rettiliano, il più antico, è la sede degli istinti primari, delle funzioni corporee autonome, del territorio, della conquista e della difesa, dei comportamenti che riguardano l'accoppiamento, la risposta attacco-fuga, ed anche quelli che avvengono in un gruppo e che formano le gerarchie sociali. I rettili, creature a sangue freddo, hanno solo questa parte; negli esseri umani (che conservano le stratificazioni dell’evoluzione) quest'istanza può esser considerata la parte animale e più arcaica, a contatto con gli istinti primordiali e le reazioni autonome di fuga ed attacco, ma anche di quelle più complesse come la competizione, in totale assenza di coscienza morale. 

LIVELLI del RETTILE
1°- territorialità, possesso, aggressività (problemi di cibo, di digestione)
2°- sessualità e sopravvivenza che servono alla specie (problemi di competizione, timidezza, paura di combattere)
3°- mappe del territorio rigide con comportamenti stereotipati e ritualistici (traumi)àApprendere ad uscire dalle cose che la gente considera sicure. Il disorientamento è tipico di questa situazione patologica del rettile.
4°- sopravvivenza da attacco del predatore (impotenza, rassegnazione, programma di morte).

 

 

 

 Il sistema limbico (mammifero) è l'evoluzione della parte rettiliana che rappresenta un progresso del sistema nervoso, aumentando le capacità di affrontare l'ambiente. Parti di esso sono correlate al nutrimento, altre ai sentimenti e alle emozioni, altre ancora collegano i messaggi esterni con quelli endogeni (sostanze prodotte dal nostro corpo). Essendo la sede delle emozioni è quella parte di cervello che ci permette anche di prenderci cura; non a caso i mammiferi sono gli unici animali che si prendono cura della prole, che si proteggono nel branco con la vicinanza ecc. Questo cervello può essere considerato la nostra parte più calda, quella parte che si emoziona di fronte alle cose, la nostra parte bambina, IL CUORE. Con questo cervello si è sviluppato il senso di attaccamento (teoria che è alla base della psicoterapia moderna), che permette la sopravvivenza anche fisica degli esseri viventi attraverso il legame affettivo-emotivo e la coesione sociale.EMOZIONALE: bimbo, cucciolo, mammifero, affettiva, materna, amore compassionevole, agape, eteroriferita limbico-ipotalamico: che emozione sperimento quando presto attenzione a questa immagine o questo oggetto (tristezza, paura rabbia, gioia, piacere, timore, fastidio, disgusto e tutte le sfumature).

La neocorteccia (più recente) è quella parte del cervello che è sede del linguaggio, e di quei comportamenti basati sul problem solving che ci permettono di affrontare situazioni nuove e di prevedere il futuro: le funzioni cognitive e razionali; crea le connessioni tra i fenomeni che ci accadono determinandone delle cause in funzione delle conoscenze soggettive; quest'istanza può esser considerata come la nostra parte adulta, quella che dovrebbe comprendere e filtrare gli altri due cervelli per decidere.  Riassumendo racchiude tutte le funzioni cognitive e razionali. MENTALE: razionale, fredda, tende alla distanza, arrogante, convinta di sapere, stanca perché si prende la responsabilità. Amore idealizzante (filia). Neopalio-corteccia: immagini, pensieri, ricordi, associazioni, cognitivo

 A causa delle nostre esperienze passate, spesso i tre cervelli non sono in equilibrio; talvolta si assiste ad un vero “colpo di stato „ da parte di uno dei tre, che tende a soffocare gli altri, una sorta di ipertrofia di una funzione (sentimento, pensiero, azione).
Queste tre istanze, si possono considerare unite ed al tempo stesso separate tra di loro, ma nell’essere umano l’insieme è più della somma delle parti; ed è quindi grazie alla scoperta del lobo frontale, della capacità di acquisire nuovi comportamenti e nuove esperienze (la coscienza), gran parte del lavoro in psicoterapia è incentrato, tramite il lavoro esperienziale, sulla consapevolezza e conseguente armonizzazione delle parti inespresse o ipertrofiche.Esiste infatti una quarta istanza, La Coscienza, che  ha il difficile ruolo di essere madre e padre dell’organismo e di assumersi la responsabilità, di proteggere e dare direzione.
COSCIENZA: LOBO FRONTALE, PiU' RECENTE, è L’IO (amore autentico). Diventa madre e padre di se stesso.
Gran parte del lavoro in terapia si orienta verso l'armonia della persona, sbloccando quelle energie che non vengono espresse o ascoltate per nutrire e lasciare libera espressione al Vero Sè. Viene promossa la coscienza che indirizza la volontà verso un'azione consapevole. 

Abbiamo ripetuto più volte l'importanza di vivere "bene" la scuola, di renderla un luogo di esperienza, conoscenza, meraviglia e amicizia; un luogo dove trascorrere il tempo sentendoci amati e riconosciuti.

Purtroppo non è sempre così, e si inizia ad ammalarsi di "fuga scolastica" già nell'infanzia.

Non vuole essere un messaggio di accusa a nessuno, e tantomeno  voler elencare gli "errori" che si possono commettere inconsapevolmente nella relazione insegnante bambino/allievo.

Come sempre è un invito a riflettere, ad intelligere su quale sia la migliore relazione di aiuto, a porsi delle domande, semplicemente osservando quello che non va come prefissato.

Insegnare significa lasciare un segno nel discente, qualcosa che possa essergli utile, sia tecnicamente che psichicamente, significa essere il miglior alleato del fanciullo e poi del ragazzo. Alleato difronte agli "errori" che necessariamente commetterà nel processo educativo-evolotivo.

L'alleanza è una pedagogia dell'errore, perchè l'errore non debba mai sminuire l'allievo anzi proporgli metaforicamnte la sua conquista ed eliminazione.

Saggio quindi è l'insegnante,l'educatore o il genitore che che si allea al giovane per combattere gli errori.

Affinchè ogni allievo, bambino possa sentirsi protetto da chi si prende carico dei suoi errori senza abbandonarlo alla paura, alla colpa ed infine alla fuga. 

 

La disubbidienza è una forma più infantile della noia, presuppone che tu voglia non fare più delle cose che ti sono chieste ( Alberto Moravia ).

 

Vi chiederete, cosa c'entra la disubbizienza con la creatività ? 

La mia risposta è che non può esserci creatività senza disubbidire alla ripetizione di ciò che è gia conosciuto.

Visto che operiamo sempre in modo controllato e rassicurante facciamo attenzione in quanto una azione creativa richiede sempre una certa dose di coraggio, senza ascoltare le voci interiori che spesso frenano alla scoperta di quello che non vediamo ma che desideriamo.

La creatività richiede un silenzio interiore e soprattutto la libertà di azione, accompagnata da uno sguardo di meraviglia privo di giudizio e senso di colpa.

Creare significa aggiungere qualcosa di nuovo alla realtà, significa cambiare per migliorare una situazione o risolvere un problema.

Creare significa fare vuoto interiore per poi condire con i desideri. Anche la creazione dell'universo ha inizio con il vuoto, e anche l'iniverso è in continuo cambiamento ed espansione.

Per questa ragione bisogna imparare a disubbidire a tutta prima a noi stessi e di conseguenza a tutto ciò che è conformato e quindi poco propenso al cambiamneto, o a migliorarsi. 

L'omeostasi è una legge che fa bene all'organismo per mantenere efficenza e efficacia, ma fa male al pensiero che si inaridisce sino alla demenza.

Bisogna allenare nei bambini la capacità gia innata di cambiare velocemente, chi li osserva non può non accorgersi di questa capacita!.

I bambini sono veloci a cambiare, crescendo rallentano sino a vedere il cambiamento impossibile!.

I bambini passano da una situazione all'altra con estrema velocità, dal ridere al piangere, dalla tristezza alla gioia, dalla rabbia alla condivisione.

Potremmo dire che la creatività è più qualcosa che si perde con l'educazione, la cultura, la morale e la ragione piuttosto che qualcosa da apprendere.

Non dobbiamo confondere la creatività con il semplice colorare con banalità un foglio bianco!!!!

Educare alla disubbidienza è uno dei più bei regali che possiamo fare ai nostri figli!. 

Non abbiate paura di cambiare imparate ad essere disubbidienti e capire le infinite possibilità che questa scoperta racchiude. 

Ci sono dei momenti in cui la coscienza di un essere umano accede a esperienze passate ?

Queste esperienze che arrivano dal passato personale, familiare e collettivo quali informazioni ci portano ?

E’ possibile che che ogni singola evoluzione non possa essere indipendente dalle esperienze passate, e che quindi si debba lavorare per portarle alla luce ?

Nella nostra quotidianità queste domande possono non avere senso perché riguardano 

il nostro mondo interiore  e sottile, ma possiamo dire che lo stesso valga per il bambino?.

Come già accennato negli articoli precedenti il mondo interiore per il bambino è molto più sensibile di quello di un adulto, infatti il suo sentire è molto più sviluppato, perché ancora la mente del bambino non è condizionata dall’esperienza.

Avete mai osservato i bambini giocare ?  Vi siete accorti, di come i bambini non giocano per raggiungere uno scopo a differenza nostra, ma hanno momenti di isolamento  di silenzio e di immobilità, come catturati da una immagine fuori dal contesto.

Lewis Carroll lo chiama lo specchio di Alice, ossia il portale per accedere ad un altro mondo.

Qualcun altro lo chiama il sesto senso o intuizione, o ricordo di sé, per capirci è il mondo invisibile che sentiamo ma che non è possibile vedere fisicamente.

Ricordiamoci che i bambini appartengono al nostro mondo, ma molto probabilmente arrivano da un altro mondo che possiamo chiamare dello spirito, dove non vigono le leggi della materia e del tempo e dell’uomo.

 

 Una malinconica nostalgia di quel mondo ci invade, soprattutto da bambini, una nostalgia che porta tristezza e silenzio, e che comunica  alla nostra anima.

Una forma di dialogo tra anima e spirito, una presenza che possiamo anche chiamare Angelo ( nella letteratura occidentale) o Demone ( nella letteratura orientale)e che è sempre presente in noi.

Come se il modo da cui arriviamo non voglia lasciarci soli, come se l’evoluzione di ognuno di noi non possa proseguire singolarmente, ma debba salvare tutti e se stesso.

Capita a tutti, di voler rompere con il passato, con figure violente e dannose, ed è naturale volersene liberare, senza chiedersi il perché di quella dura esperienza.

Lo stesso vale per la malattia, possiamo vederla come una ingiustizia o come un insegnamento.

Io penso che quello di cui vogliamo liberarci se non capito e affrontato molto probabilmente ricadrà sui nostri figli. 

Ecco allora che quel mondo ben chiaro al bambino può essere la sua salvezza e la sua felicità, quello specchio necessario a capire la rotta da imporre alla vita, perché ogni eroe porta con se la tristezza e la gioia  di voler un giorno ritornare a casa. 

 

Sono  convinto che lo sviluppo avvenga nel contesto della relazione genitori-figli.

In questo modo il bambino sviluppa la capacità di auto-regolarsi, di condividere l’attenzione, essere reciproco, esplorare ed imparare.

Il numero di casi  iniziano ad essere preoccupanti!. I bambini sono sempre più in difficoltà !

Quante sono le famiglie, che pensano di aver messo al mondo un bambino da far crescere ad altri ?.

La  realtà è che abbiamo poca attenzione per i figli, con i quali passiamo pochissimo tempo, molto, molto, molto meno tempo di quanto ne dedichiamo al lavoro, alla casa, macchina, pc, smartphone, facebook e whatsapp.

Passiamo la maggiorparte del nostro tempo distratti dai nostri figli, mentre basterebbe un pensiero felice per loro e pochi miniti esclusivi per renderli felici. 

Un bambino che si sente amato e riconosciuto  dai suoi genitori è un  bambino felice!

Il tempo dedicato ai figli è indispensabile alla loro crescita, l'affetto genitoriale è il miglior nutrimento per l'essere umano.

I bambini, non vivono nel tempo bensì nell'anima, e l'anima ha bisogno di essere ascoltata, riconosciuta e amata. 

Ormai sono molti i bambini che non parlano perchè con la mamma  e il papà non si parlano mai;

sono molti i bambini che non si sanno controllare, perchè è mancata loro la base sicura del dialogo tonico materno e la rassicurazione  della presenza paterna;

sono molti i bambini aggressivi,  perchè non vengono mai ascoltati;

sono molti i bambini insicuri, con cui i genitori non giocano mai e cui non parlano mai di cosa sia la vita,  maglifica e crudele!.

I bambini presentano tutti i sintomi della poca attenzione nei loro riguardi, e spesso è l' incapacità degli adulti presi da altro , a dare neno importanza ai propri figli.

In compenso, il  tempo che i genitori non hanno lo delegano  alle maestre, e quando ,la maestra fa notare alcune difficoltà,  ci si infuria anche !!!

Come ultima  spiaggia del disastro educativo si passa agli specialisti!!!

Dove è il bambino ad essere valutato da un patologo!  Esattamente come una macchina che chissà per quale  strano motivo non funziona come ci si aspetta !.

 Non vi sembra che sia troppo!!!!.

Signori carissimi è ora di " svegliarsi " e di iniziare a prenderci  delle responsabilità sull'educazione dei figli ! , non credete?.

La richiesta di aiuto è disperata, e non pensiate che i bambini non raccontino di sè nei linguaggi a loro concessi e che pochi conoscono.

I bambini non sono malati, molto probabilmente lo siamo noi, ma a loro non possiamo passare i nostri disturbi emotivi, non hanno la forza per sostenerli e farsene carico.

Il bambino, per lealtà si fa carico delle ansie dei genitori amplificando le sue angoscie infantili, in questi casi, come potrà  sviluppare  con armonia ed equilibrio l' apprendimento e il controllo emozionale ?

Non si può andare dal logopedista a tre anni perchè al bambino è mancata la chiave del linguaggio che per natura deve essere data dalla madre, e da nessun altro.

Ritagliate tempo per quanto più vi è possibile per i vostri figli, questo è l'amore più grande che potete donargli, non delegate ad altri l'educazione, e soprattutto non confondete l'educazione con la terapia, perchè nessun bambino deve sentirsi inferiore negli affetti, perchè abbandonato nella comunicazione, da chi dovrebbe amarlo più di ogni altra cosa.

 

 

 

 

In questo articolo,  alcuni spunti di riflessione di cosa è il gioco per la  programmazione dell’attività psicomotoria educativa .

In primo luogo, il gioco deve sempre nascere da  un bisogno-desiderio ( per esempio il riconoscimento dell’individuo) che unisce il gruppo dei bambini partecipanti creando motivazione.

La partecipazione al gioco non ha strutture temporali, quindi può   interagire   attivamnte o passivamente in base al proprio stato emozionale ed affettivo.

Questa componente del gioco, legata ai bisogni viene definita senso-motoria ed è il semplice piacere di muoversi senza una finalità funzionale, spesso aggressiva e poco controllabile da parte del bambino. E’ regolata da energie che di solito non vengono accolte in educazione.

In questi momenti al bambino piace sentirsi vivo, con urla , scorazzate e impulsi aggressivi e distruttivi.

Una cosa meravigliosa a vedersi, ma che resta nell’intimità della lezione, perchè non condivisa moralmente. ( ricordo che la componente morale del buon-cattivo non interessa al bambino) perchè stà imparando a riconoscerlo dall’esperienza, non è qualcosa che si impianta come ad una macchina, per via educativa.

Successivamente nella lezione, con il passare del tempo, l’energia pulsionale lascia campo  alla ricerca funzionale, e più precisamente al pensiero e all’aggiustamento di schemi corporei e motori atti a raggiungere lo scopo del gioco ( individuale e collettivo), in questo caso il gioco viene definito simbolico, perchè il bambino si arma di strumenti che trasforma in pensiero.

Qui entra in gioco il pensiero creativo, ovvero la capacità di passare da una situazione conosciuta ad una nuova manipolando la realtà.

Tale condizione ha sempre una componente di ansia ( paura) e coraggio come tutto ciò che è nuovo ed imprevedibile, ma senza la quale saremo incapaci di esplorare e scoprire il mondo che ci circonda.

Il gioco si coclude con un momento di rassicurazione, dove le energie messe in atto nel momento creativo di esplorazione funzionale si rigenerano a livello cognitivo incorporando l’esperienza vissuta.

Questo è il ciclo bioenergetico del gioco infantile di gruppo, dove bisogna trovare il proprio equilibrio emotivo, funzionale e relazionale.

Ma quali sono i giochi che i bambini amano ? e quale deve essere il ruolo del mediatore?

Buona ricerca !

Quanto tempo impiega un bambino ad adattarsi ai vari ambienti con cui trova ad interagire e ad assorbirne tutte le richieste comportamentali ?

In questi anni, mi sono accorto che i bambini entrano alla scuola dell'infanzia con discreto entusiasmo, non tanto visibile nell'accoglienza, ma piuttosto nel gioco con gli altri compagni, capace di far cadere qualsiasi incantesimo.

Poi si cresce, e a mio vedere questo entusiasmo viene a diminuire, in compenso le condotte migliorano così come l'autonomia giornaliera, con i suoi rituali e le sue routine. 

All'ultimo anno della scuola dell'infanzia,  pare che il lavoro intellettuale svolto, contribuisca ulteriormente a limitare i linguaggi spontanei dei bambini,

certo non per tutti!, ma una buona parte dei bambini mostra sintomi di stanchezza e rifiuto verso forme di attività temporali, quasi a denunciare la sofferenza di dover stare nei tempi. 

Le attività di gioco non sono temporali, anche quando il gioco comporta il saper padroneggiare regole e  capacità relazionali complesse.

In diverse occasioni, ho spiegato come per il bambino sia impossibile distinguere i suoi bisogni naturali legittimi dall'educazione scolastica.

Il bambino è leale e accoglie ogni nostra proposta educativa come il meglio per lui, anche a discapito della sua felicità.

Il suo sistema nervoso non è ancora maturo per rimanere fermo e attento per periodi di tempo importanti, e questo almeno fino ai nove anni di età.

Ma allora come possiamo interessare i bambini senza metterli nel tempo ?, che pare sia il loro primo nemico educativo. 

Il bambino è naturalmente evoluto per vivere nel piacere ( creatività, immaginazione, fantasia ) e solo pian piano nella realtà temporale (compito lavoro). 

Ma sappiamo accogliere noi adulti ridotti nella gioia e nell'entusiasmo la magia dell'infanzia ? dedicargli tempo e attenzione? restando silenziosi ad osservarne le leggi ?

Capità spesso, che siano proprio i bambini più creativi ad essere i più corretti dagli educatori per comportamenti eccessivi, o perchè proprio non ne vogliono sapere di stare nei limiti alle regole educative, preferendo orizzonti più ampi da esplorare al volere dell'insegnante.

A differenda degli adulti che vogliono tutti entrare dalla stessa porta i bambini preferiscono aprire le finestre !

Chi ha ragione ? il bambino o l'insegnante ?

Se riflettiamo sull'aspettativa presente e temporale ha sicuramente ragione l'educatore, che deve raggiungere un risultato misurabile, mentre se si proietta nel futuro lasciando ad ogni bambino il suo tempo di apprendimento e di consolidamento delle facoltà acquisite, probabilmente sarà il bambino alla fine ad uscirne vincitore e non sconfitto dall'adulto.

Penso che ogni bambino in ogni fase di crescita, che sia a scuola o nella famiglia  deve sempre sentirsi vincente e capace, l'autovalutazione che esso fa di sè è già molto precaria e fragile, perchè allora non sostenerla con cuore !

Abbiamo imparato che la scuola è il luogo della valutazione con tutto il terrorismo psicologico ( che oggi colpisce anche le famiglie) sulle incapacità dei bambini di stare nella competizione, spesso etichettati ingiustamente dalla poca competenza educativa.

Non ho mai conosciuto bambini competitivi ma solo bambini che desiderano essere riconosciuti.

La competizione non appartiene all'infanzia, il bambino è amorevole con i coetanei, è generoso e leale. 

I bambini sono angeli, che perdono in fretta le ali per farci entrare una corazza .

 

 

Perchè i bambini aspettano tutta la settimana la lezione di psicomotricità ?

Cosa ci sarà di così entusiasmante in questo momento educativo ?

Eppure si tratta "solo" di gioco,  spesso erroneamente considerato da tutti il momento di scarico che con l'educazione non ha molto a che fare.

Nel nostro paese siamo ancora" molto" lontani dal capire che il bambino fino a sette anni non ha assolutamente bisogno di sforzarsi per apprendere dal mondo esterno.  Condotte, regole e insegnamenti, limitano spesso nei bambini più sensibili  di acquisire sicurezza in sè stessi.

Possibile, che nessun educatore si  accorge  delle tensioni toniche, dei sintomi di disubbidienza e  anche rabbia  che colpiscono la maggioranza dei bambini nel lavoro scolastico.

Anche gli insegnanti devono sforzarsi molto per avere l'attenzione o l'ubbidienza necessaria a colorare o fare le schede, è un gatto che rincorre la sua coda sino all esaurimento delle energie.

Basterebbe essere presenti ad una lezione di gioco simbolico, per vedere di quanta sofferenza i bambini desiderano liberarsi per mezzo  delle emozioni, e per vedere anche, chi è assolutamente disarmato a portare a termine il suo gioco, come imprigionato dalle sue stesse insicurezze e paure.

Perchè allora tutti sono felici ? 

Perchè è il mondo interiore del bambino ad essere interessato al processo di sviluppo psichico e affettivo, il corpo è solo un mezzo, è lo strumento per realizzare bisogni e desideri. 

Il corpo è il migliore strumento che abbiamo per apprendere ,ed è il primo a soccombere quando le energie interiori non sono soddisfatte.

Questo accade a tutte le età, in quando organismi bioenergetici pensanti somatizziamo ogni forma di limite all'evoluzione e libertà individuale.

Malgrado a scuola  per i bambini  proceda  tutto molto  bene….   mangiano,  colorano le fotocopie e sono autonomi nei bisogni fisiologici,  il mondo interiore spesso non viene preso in considerazione, probabilmente perchè non è compito di insegnanti e maestre occuparsi di questi bisogni.

L'essere umano è una specie" felice" che conosce l'entusiasmo, che ha bisogno di giocare, relazionarsi e lavorare su di sè sin dall'infanzia.

 E' molto importante che prenda coscienza di ciò che è bene e ciò che invece non è utile alla crescita dell'individuo. 

Pensiamo di sapere di cosa i bambini hanno bisogno ( perchè cosi hanno detto e fatto con noi ) e gli diamo tutti gli insegnamenti necessari e beni materiali, ma vorrei ricordare che questi strumenti arrivano spesso dell'esterno, portando squilibri psico-affettivi.

Abbiamo oggi bisogno di una visione di futuro più concreta per i nostri ragazzi, una educazione che si prenda la responsabilità di preparare gli uomini di domani a rispondere alle necessità di una comunità oggi molto confusa e con pochi valori. 

L'età dell'oro non è mai esistita, e non sempre il progresso è sinonimo di ricchezza, anzi spesso ci impoverisce se lo incoraggiamo senza porci domande su dove ci porterà e con quali sacrifici e rinuncie.

 

 

 

 

 

Qual'è il miglior regalo che possiamo fare a un figlio ?

Stiamo tutti pensando a qualcosa che lo renderà nell'immediato felice!!!

Pronti quindi a riempirli di baci, complimenti e oggetti desiderati ?.

 Siamo sicuri che è questo che desiderano veramente i bambini ?

Io credo che il desiderio di ogni bambino sia di sentirsi protetto dai suoi genitori. Ogni bambino desidera avere un papà super eroe e una mamma affettuosa. 

Ma spesso capità che il super eroe di casa è il bambino, con i  genitori alla mercè dei suoi rimproveri e capricci, facendo venire meno "per troppo amore" alll'autorità necessaria alla sua crescita.

Proprio così, l'essere innamorati o amici dei propri figli ha delle conseguenze disastrore per la loro crescita, perchè viene a mancare la base della sicurezza di sè.

 Per questa erronea comunicazione genitoriale, il bambino e poi il ragazzo si rivolgano all'esterno  dalla famiglia  ogni qualvolta si trovano in difficoltà, perchè hanno imparato a sottomettere i genitori al loro volere, facendogli perdere ogni autorità. 

Perchè allora confidare a loro gli imprevisti della vità ?.   Meglio qualcuno di forte !.

Ma come può un ragazzo sapere cosa è bene per lui ?

E' una necessità che siamo i genitori a dire l'ultima parola in qualsiasi tipo di comunicazione perchè bambini e ragazzi se non  hanno gli strumenti per valutare ciò che è bene per loro.     

Bisogna prestare attenzione al tipo di comunicazione che instauriomo con i nostri figli, l'autorevolezza è importante perchè il bambino prima e il ragazzo dopo non conoscono il mondo e sono i genitori che devono guidarli con fermezza nel loro divenire uomini e donne.

Solo successivamente i genitori passeranno il testimone ai figli, ne prima, ne mai! 

Regalate difficoltà da superare per far crescere sani e forti i vostri figli.

Molto spesso non ci pensiamo, ma l'insuccesso e portatore di ricchezze.

Il comportamento senza "successo" permette al bambino di acquisire molte più informazioni di quante ne avrebbe se le cose andassero sempre come lui desidra. 

Ogni fallimento è una occasione di apprendimento.  Perseverare, riprovare e superare una prova è segno di tenacia ed efficacia.

Al bambino piace sentirsi forte e capace, riconosce le difficoltà come sfide e non arrendende di fronte ad un insuccesso.

 Con mamma e papà sempre vicini a sostenerlo …  ne troppo vicini, ne troppo lontani.  🙂

 

 

 

 

Ogni educatore deve avere in sè il talento di emozionare e incantare i bambini nel suo narrare e raccontare la vita in modo avventuroso.    

Giorgio Nardone

 

La parola e le immagini, sono gli strumenti più potenti che abbiamo, per interessare i bambini e per relazionarci con loro in modo affettuoso e rassicurante.

E se non sono capace a drammattitzzare un racconto o una favola come faccio ?

Devi assolutamente imparare!!!  altrimenti ti perdi il senso dell'educazione ! 🙂

Un educatore deve suscitare sempre l'approvazione dei suo allievi, affinchè tutti godano del valore dei suoi insegnamenti.

Ogni allievo dovrebbe svegliarsi felice di rivedere il suo maestro. 

 

“Solamente l’uomo ostacola la sua felicità con cura,

distruggendo ciò che è,

con pensieri di ciò che dovrebbe essere.”

[John Dryden, 1670]

 

L'educazione, per molti educatori, è ancora basata sul senso di colpa e sulla paura, purtroppo!!!

E' un tipo educazione che è andata e va  per la maggiore in molte scuole del nostro paese.

Sarai con i tuoi figli e con i tuoi allivi come i tuoi genitori ed i tuoi insegnanti lo sono stati con te!

Questo articolo non vuole essere una polemica, ma come sempre uno spunto per riflettere sulla realtà.

Sono molti, infatti, i casi in cui i bambini sotto la guida di persone incapaci e soprattutto incompetenti vivono questo grande disagio " il senso di colpa ".

Il senso di colpa è un’emozione che ci logora, consuma l’autostima e la sicurezza in noi stessi e ci rende inferiori agli occhi degli altri.

È un’emozione secondaria e come le altre (vergogna – orgoglio – imbarazzo – rammarico – disprezzo – timidezza) fa la sua comparsa a partire dal diciotto mesi di vita.

Queste emozioni sono definite autoconsapevoli e autoriflessive, poiché presuppongono nell’individuo lo sviluppo di un’identità di sé.

La parola colpa deriva dal latino “culpa” alcuni etimologici fanno derivare da questo il termine latino (Cel-lo) cioè spingo, inteso come spinta a far male.

È un meccanismo interiore di autorimprovero, un segnale che ricorda della presenza dell’altro e di un codice etico.

In senso stretto la colpa sarebbe la reazione conseguente ad un atto con il quale l’uomo offende la morale o le leggi.

A tutti capita di sentirsi in colpa: si tratta di un’emozione diversa dall’imbarazzo e dalla vergogna, anzi possiamo raffigurarci queste tre emozioni disposte su un continuum di intensità, lungo il quale la vergogna ne rappresenta la maggiore intensità con la quale è vissuta la colpevolezza.

Richiamandoci alle teorie di Maslow, alla base del senso di colpa c’è la paura di essere esclusi da un gruppo sociale, e quindi il bisogno di essere parte di-, di essere accettati, considerati, riconosciuti. Inevitabilmente se questi livelli non vengono soddisfatti si ha un indebolimento sul proprio processo di autorealizzazione.

Quando appare la colpa la persona entra in una condizione di mancata percezione positiva di sé.

Iniziando a rimproverarsi di “aver sbagliato qualcosa” o di aver “mancato in qualcosa”. Scatenando quel che viene comunemente chiamato SENSO DI COLPA.

Ma sentirsi in colpa è sempre negativo?

Non sempre, infatti, la colpa ha anche una funzione adattiva:

– è necessaria alla crescita personale;
– accresce il senso di responsabilità;
– può aiutarci a capire che qualcosa non va, che si è commesso un errore.

Il sentirsi in colpa permette spesso all’individuo di riparare un danno, fornendo all’altro le scuse dovute e mettendo in atto un comportamento atto a ristabilire un equilibrio.

Gli effetti negativi del senso di colpa spesso superano di gran lunga quelli positivi diventando un vero problema per la persona.

Il senso di colpa modifica l’immagine di sé,compromettendo sia l’autostima (il valore che la persona si attribuisce) sia l’autoefficacia (la possibilità di interagire efficacemente con il proprio ambiente di riferimento), inoltre, incide sull’azione bloccandola, producendo un effetto a spirale di questo tipo:

 

quando qualcosa non va, l’impossibilità di individuare una causa specifica, produce un eccessivo senso di responsabilità e colpevolezza che annientano l’autostima e la lucidità, facilitando il ritrovarsi in circostanze in cui commettere nuovi errori che generano, a loro volta, nuovi sensi di colpa.

Come si esce dalla spirale?

Riuscendo ad essere consapevoli che i propri errori sono riparabili.

Le persone che vivono questa condizione sentono di avere grandi responsabilità nei confronti di se stessi e gli altri. Come se il destino di una molteplicità di situazioni ed eventi dipendesse da loro. Perciò sono relegate ad una condizione di espiazione della propria colpa.

Da dove origina la colpa che stanno espiando?

Gran parte dei sensi di colpa nascono dall’interiorizzazione di norme genitoriali. La “voce” interiore  che ci accusa, è la trasposizione del genitore e delle sue modalità comunicative. Es: “se non fai i compiti, non esci o papà si arrabbia”. Il senso di colpa si insinua quando si diventa capaci di sfidare il proprio super-io, la propria voce interiore.

La psicologia della gestalt ci offre uno sguardo molto interessante sulle “vie d’uscita” al Senso Di Colpa. La strada da percorrere, come per altre forme di sofferenza interiore, è quella dell’autoconsapevolezza.

Fritz Perls sostiene che vivendo imprigionati nei propri chichè e nelle norme che regolano la società l’individuo sviluppa le proprie nevrosi in quanto è come se viaggiasse tentando di tenere sempre bene a mente “ciò che è giusto e ciò che è sbagliato fare”, e non “ciò che vuole e ciò che sente”, rinunciando in tal modo alla propria autenticità.

In quest’ottica il senso di colpa è considerato come “un forte ostacolo alla piena autorealizzazione dell’individuo”. E il sentimento di colpa s’instaura proprio nel momento in cui le spinte emotive sono considerate come inaccettabili da parte della persona.

Una delle aree in cui maggiormente si riscontra un senso di colpa patologico è quella dei disturbi d’ansia. Le persone gravemente ansiose si sentono a rischio catastrofico e manifestano un timore di catastrofi fisiche e psicologiche, che è scatenato da specifici oggetti o situazioni esterne o da specifici stimoli interni (Wolfe, 2005).

Il senso di colpa patologico non permette alla persona di accettare le proprie debolezze, che invece inevitabilmente emergono in situazioni specifiche. Tale impossibilità fa emergere lo stato ansioso che la persona vive come un pericolo per la propria integrità fisica, emotiva e psicologica. Ad essere a rischio quindi è l’immagine che la persona ha di sé.

Sembra che il senso di colpa sia connesso con l’immagine di un “ideale” del sé troppo distante dal proprio Io, un’immagine di sé distorta e non realistica.

 

Ogni volta che l’immagine ideale della persona, ovvero quello che si aspetta o che dovrebbe essere, non coincide con quello che sente davvero o desidera, insorge l’ansia, che codifica questa asimmetria come segnale d’allarme.

In Gestalt è dato grande rilievo al senso di colpa, specie nei contesti terapeutici, “in quanto considerato come un forte ostacolo alla piena autorealizzazione dell’individuo”. Il sentimento di colpa s’instaura proprio nel momento in cui le spinte emotive sono considerate come inaccettabili da parte della persona, ovvero allorché egli se le rimprovera. Lo stesso senso di colpa può anche essere presente nel momento in cui l’esperienza tradisce in qualche modo l’idea cui si è legati, ossia, in entrambi i casi, la colpa inibisce la naturale espressione della persona. Perls esorta la persona ad essere se stessa, il più pienamente e completamente possibile.

Nell’approccio Gestaltico è data grande importanza all’autenticità, in primo luogo verso se stessi e verso il mondo. Il senso di colpa negativo, quello che comporta un blocco nel processo di crescita e di autorealizzazione, emerge ogni volta che la persona si trova di fronte ad una presa di coscienza, in quanto questa comporterà uno sconvolgimento di un qualche equilibrio, interno/ esterno. Secondo questa scuola e altri autori di riferimento è necessario prestare molta attenzione ai processi che impediscono l’acquisizione di consapevolezza, individuando così le possibili cause che contribuiscono ad alimentare il senso di colpa per ciò che si desidera essere. Molta attenzione viene prestata anche ai processi di apprendimento culturale, visto che l’individuo è in continuo stato d’interdipendenza con il suo ambiente.

Alla luce di quanto abbiamo detto il senso di colpa sembra dunque essere quasi una seconda pelle difficile da togliersi.Come possiamo tuttavia tornare a sentirci liberi di agire e di pensare?

1- Anzitutto è necessario classificare il senso di colpa e l’entità del danno arrecato: ci sono sensi di colpa più o meno gravi;
2- Analizza quale regola interiore hai trasgredito “non si deve…”: capirai se è un senso di colpa diretto verso gli altri o se è legato ad uno scollamento tra Sé Reale e Sé Ideale per gli altri. Cerca il vero motivo che ti fa star male;
3- Ripara al danno recato;
4- Spesso il senso di colpa deriva da una delusione che rechiamo alle persone che vogliamo bene. Gli altri si aspettano da te delle cose che poi non fai o che fai in maniera diversa da come volevano. Questo porta delusione negli altri e senso di colpa in te. Parlare e chiarirsi fa bene, spiegare chiaramente cosa ci si aspetta, cosa si è in grado o meno di fare, è la fase principale di questo processo.

Per poter superare il senso di colpa è quindi indispensabile capire se sia realmente legato ad un danno recato o se più che altro sia dovuto ad un incrinarsi della nostra immagine ideale e al nostro senso del limite: in ambo i casi è necessario ricordarsi che siamo umani e che come tali possiamo sbagliare e avere dei limiti. Accettando la nostra fallibilità saremo più indulgenti con noi stessi in caso di fallimento, riuscendo a circoscriverlo come episodio singolo e non come un totale fallimento che investe la persona in toto. Il senso di colpa può quindi essere ridimensionato e per fare ciò è fondamentale comprendere da dove origina: se dal male arrecato ad altri o se dal nostro estremo criticismo o meglio distinguere, come direbbe Kierkegaard “se la colpa di tutto il mondo si riunisca per rendere colpevole l’individuo oppure (ciò che vuol dire lo stesso) ch’egli, diventando colpevole, si senta reo della colpa di tutto il mondo”.

 

Le situazioni di disagio nella scuola sono all'ordine del giorno, viviamo in una società dove la comunicazione è impossibile, ognuno prigioniero dalla propria "sofferenza" e  pronto a difendersi con violenza ogni volta che qualcuno se ne accorge.

Non possiamo rimanere a guardare senza domandarci in merito…….

Sono molti i bambini che vivono il disagio affettivo  imposto negli ambienti educativi e nella famiglia.

Non offendetevi leggento queste righe perchè basta veramente poco a distruggere un bambino!!  molto poco!! spesso uno sguardo….

Sono i  bambini della società futura che a causa del caos educativo rischiano di ritrovarsi senza strumenti per affrontare gli ostacoli della vita, che richiedono capacità e competenze per essere superati con successo.

I bambini non sono macchine da pargheggiare, non sono oggetti da mostrare e tantomeno clienti consumatori !. 

I bambini sono la purezza dell'essere umano non contaminato, di cui bisogna prendersi cura con amore ed aiutare a crescere forti e felici.

I segnali del totale fallimento educativo li vediamo quotidianamente nella cronaca e nei fenomeni di bullismo ormai presenti in ogni scuola.

Non è facendo la guerra che insegnamo ai bambini ad essere uomini di pace, rimbalzando le responsabilità da scuola a famiglia e da famiglia a scuola.

E' un fenomeno sociale di ogni luogo che sia la scuola, la fabbrica o una piazza cambia poco o nulla.

 La violenza( fisica e psicologica) è il metro con cui si impone una autorità, la propria personalità e le proprie credenze. 

La violenza è lo strumento per sottomettere una persona ad un ordine di controllo, che poco lascia allo spirito umano di prendere forma nella vita.

I bambini  ci osservano in ogni nostra azione e sentono quello che diciamo e pensiamo…   proprio così loro sentono i nostri pensieri a distanze anche a noi impensabili.

Non lasciamo che ci scappi di mano la capacità di essere dei buoni esempi…   la depressione sociale  non deve riguardare i bambini!!

Gli educatori, sono l'ultima possibile via per riportare ordine, ma se si limitano a rispondere alle solite tre domande :      " ha mangiato?, ha dormito?, è stato bravo? " senza meditare  che l'educazione non deve limitarsi a futile allevamento, resteremo al solito conformismo di una società competitiva, dove l'unica cosa che conta è salvare se stessi.

Nessuno si salvarà se non è pronto a porgere la mano al prossimo e ad ascoltarne i bisogni, continuando a pensare solo a se stesso e a quel misero potere acquisito.

Buona educazione !

Come ci approcciamo di solito alla risoluzione di un qualsiasi tipo di problema? Quali sono le strategie che spesso utilizziamo senza nemmeno accorgercene? E qual’è il ruolo della creatività?.
Esistono molti modi di pensare differenti fra loro, ognuno con qualità e limiti diversi. Normalmente li usiamo congiuntamente, senza un vero confine fra l’uno e l’altro, in un incessante riflettere per arrivare al traguardo atteso. Molte volte capita che una precisa strategia si riveli vincente per la risoluzione di un preciso problema rispetto alle altre. Altre volte dobbiamo invece utilizzarle in parallelo creando collegamenti fra esse e rivedendo più volte il nostro punto di vista.

Può quindi essere importante cercare di capire queste strategie e trovare nuovi percorsi critici per analizzare le nostre idee, in un mondo dove le idee portano a giudicare il prossimo e, molte volte, a non cogliere un quadro più complesso.

Per riuscire a risolvere un problema logico la nostra mente utilizza molte strategie ben diverse fra loro. Una di queste è il “pensiero per analogie” che consiste nel cercare nell’esperienza passata degli elementi che possano essere trasferiti al caso presente applicando conoscenze relative a una situazione nota a una situazione non nota. Un’altra strategia frequentemente utilizzata è il “ragionamento induttivo” che consiste nella formazione di concetti, dove varie esperienze permettono di ricavare un principio generale che ci possa servire per il caso presente (dal caso particolare ricaviamo una conclusione generale). Altra strategia, diametralmente opposta, è il “ragionamento deduttivo” dove da un principio generale si può compiere il percorso inverso dell’induzione e ricavare conclusioni particolari. Nelle situazioni sinora analizzate però esiste sempre uno strato iniziale che deve essere trasformato in un ben definito stato finale.

Spesso capita però che non si abbia una precisa idea dell’obiettivo da raggiungere, dove il punto di arrivo non è già dato ma deve essere trovato o inventato. In questi casi la “creatività”, definita come un particolare modo di pensare, gioca un ruolo predominante, creando una rottura con i modelli esistenti e introducendo qualcosa di nuovo. In questo caso il pensiero diventa creativo.

Uno dei modi di intendere il pensiero creativo è quello chiamato “pensiero divergente” (Guilford, 1967), il quale è contrapposto al “pensiero convergente” che viene attivato nelle situazioni che permettono un’unica risposta pertinente, cioè esso rimane circoscritto entro i limiti della situazione, segue le linee interne alla situazione stessa rispettando o utilizzando regole già definite e codificate e produce un’unica risposta accettabile a un problema.
Il “pensiero divergente”, invece, è attivato nelle situazioni che permettono più risposte corrette, più vie di uscita o di sviluppo. Esso pertanto va al di là di ciò che è contenuto nella situazione di partenza, ricerca in varie direzioni e produce qualcosa di nuovo. L’elemento caratterizzante di questo processo è quindi la produzione di nuove idee.

 

Secondo Guilford, i principali aspetti che contraddistinguono il pensiero divergente sono:

・    La Fluidità, intesa come capacità di riprodurre tante idee senza riferimento alla loro qualità o adeguatezza.
・    La Flessibilità, che indica la capacità di passare da una successione o catena di idee all’altra.
・    L’Originalità, che consiste nella capacità di trovare idee insolite.
・    L’Elaborazione, intesa come capacità di percorrere sino in fondo la linea di pensiero intrapresa.
・    La Valutazione, definita come capacità di selezionare, tra le varie idee prodotte, quelle più pertinenti agli scopi.

 

Talvolta la creatività del pensiero sembra non dipendere dalla combinazione dei singoli elementi, ma da un cambiamento nella visione complessiva della situazione. Questo processo, che permette di individuare qualcosa di nuovo da una situazione di partenza è stato definito “pensiero produttivo”, contrapposto al “pensiero riproduttivo”, dove il soggetto tende a riprodurre meccanicamente procedimenti precedentemente appresi (dalla teoria della Gestalt). Il pensiero produttivo quindi non è contraddistinto né dal procedere per tentativi né dalla riattivazione automatica di una risposta consolidata, ma dall’emissione istantanea di una nuova risposta a seguito di una intuizione. In pratica il soggetto rielabora la situazione sotto un differente punto di vista e diviene immediatamente evidente qualche suo nuovo aspetto che prima non aveva avvertito o considerato. Il pensiero produttivo permette quindi una “ristrutturazione” del problema. Anche in questo caso la componente creativa, ovvero la capacità di andare oltre gli “schemi”, gioca un ruolo decisivo, permettendoci di superare la tendenza a impiegare i vari elementi del problema secondo il loro uso comune e riconcettualizzando la loro funzione, utilizzandoli in maniera diversa o insolita.

C’è da sottolineare però che il pensiero divergente non è superiore a quello convergente, anche perché spesso il secondo si adatta meglio alla risoluzione di vari problemi particolari. La cosa importante è considerare i due tipi di pensiero complementari, dove ognuno ha caratteristiche fondamentali per la risoluzione di determinati problemi.
Spesso e per molto tempo però il pensiero convergente è stato il principale strumento insegnato e utilizzato nelle scuole, mentre la sua controparte divergente e lo sviluppo della creatività nei ragazzi sono stati quasi del tutto trascurati.
E’ quindi fondamentale dare rilievo e incentivare lo sviluppo di entrambi i tipi di ragionamento senza preferire uno a scapito dell’altro.

In ultima analisi, coltivare la creatività e il pensiero divergente significa soprattutto dare meno spazio a scelte automatiche e meccaniche ed affinare lo spirito critico grazie al quale poter analizzare e valutare tutte le soluzioni alternative di un dato problema o della realtà che ci circonda.

l primo punto che gli insegnanti devono quindi tenere a mente è che, quale che sia la loro materia, devono essere consci delle opportunità di incoraggiare il pensiero divergente negli studenti e sfruttarle quando si presentano.

Bruner sostiene che nell'ambito dell'educazione tendiamo a ricompensare solo le risposte «giuste» e a penalizzare quelle «sbagliate». Questo rende i bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove o originali nella risoluzione di un problema, dato che le probabilità di sbagliare in questo caso diventano inevitabilmente maggiori. In altre parole essi non vogliono correre rischi.

Tuttavia il salto immaginativo, la produzione di una risposta diversa da quella convenzio­nale, la prontezza ad assumersi quelli che potrebbero essere chiamati i rischi conoscitivi sono inscindibili dallo sforzo creativo. L'insegnante dovrebbe essere preparato ad agire in un'atmosfera in cui tale sforzo sia incoraggiato e ricompen­sato piuttosto che in un clima educativo dove vengano approvate soltanto le soluzioni caute e convergenti.

Questo non significa certo che non teniamo in considerazione l'accuratezza o la precisione. Si ricordi che l'atto creativo implica la verifica/valutazione. La soluzione deve essere verificata per vedere se funzionerà; se fallisce deve essere scartata, anche se il bambino può nondimeno essere lodato per lo sforzo immaginativo compiuto. E anche questo fallimento può essere apportatore di nuove idee che possono poi essere verificate ed eventualmente condurre alla soluzione desiderata. 

Secondo Bruner invece il pensiero creativo è olistico (produce cioè risposte che hanno un'ampiezza superiore alla somma delle loro parti), mentre il pensiero razionale e convergente è algoritmico (produce cioè risposte che sono inequivocabilmente esse stesse). Entrambi i tipi di pensiero hanno un loro ruolo fondamentale, ma dovrebbero essere utilizzati per completarsi e sostenersi a vicenda e non venire in un certo senso considerati come reciprocamente incompatibili.

Prima di affermare con troppo entusiasmo di aver già compreso il valore per la classe di entrambe le forme di pensiero e che mai penalizzeremmo il bambino per un tentativo olistico, dovremmo ricordarci che la scoperta di Getzels e Jackson, secondo cui coloro che hanno un alto grado di divergenza sarebbero meno benvoluti dagli insegnanti rispetto a quelli con un alto grado di convergenza, può ancora essere ritenuta valida. Le scuole hanno le loro regole e regolamenti, i loro modelli di procedura e di condotta e spesso il bambino conformista riesce a convivervi in maniera più serena di quello non conformista e molto fantasioso.

Inoltre le idee divergenti possono essere spesso originali e di valore, ma possono anche essere stravaganti e sciocche, inducendo l'insegnante a sospettare che il bambino stia soltanto "facendo il furbo”. Sfortunatamente (o fortunatamente) la creatività è una cosa imprevedibile e noi non possiamo pretendere che si estrinsechi sempre in una forma adatta alle circostanze del momento. Studiando le risposte dei bambini e facendo in particolare attenzione a dove conducono effettivamente le idee che inizialmente sembrano sciocche, l'insegnante riesce in breve a riconoscere quando i bambini stanno tentando di usare la loro immagina­zione e quando stanno semplicemente tentando di sorprendere.

Omettendo una simile osservazione l'insegnante corre il rischio di reprimere le idee buone assieme a quelle non proprio buone e di dare alla classe l'impressione che l'originalità semplicemente non sia benvenuta quando si manifesta.

 

Secondo Feuerstein, l'intelligenza è la capacità di modificazione cognitiva; attraverso la capacità di apprendere autonomamente e costantemente.

Il fattore cognitivo, inteso come l'elemento che costituisce la struttura del nostro comportamento, deve essere sempre modificabile per affrontare i cambiamenti continui del mondo in cui viviamo, unito al fattore emotivo che invece è l'elemento energetico.

Il mediatore è colui che crea le condizioni, affichè il discente possa gradualmente farsi carico del proprio apprendimento, ne sia responsabile ed inizi ad autovalutarsi.

Un cambiamento strutturale, messo in moto da un determinato programma di intervento, innesca un processo di crescita contunuo e rende l'individuo capace di migliorare recettività e sensibilità rispetto agli stimoli.

Il mediatore, deve organizzare intenzionalmente gli stimoli, guidato dalla suà esperienza culturale ed emozionale, creando le situazioni favorevoli all'apprendimento.

L'educazione quindi, è un'occasione per il cambiamento, per una modificabilità di tipo strutturale, la cui caratteristica principale è la capacità di utilizzare ogni apprendimento in situazioni nuove :    ciò che un individuo impara in una determinata esperienza, dovrà consentirgli di acquisire strategie di adattamento a  nuove situazioni  in modo autonomo , secondo il motto : " UN MOMENTO…. STO PENSANDO! ".

 

Si diventa uomini attraverso altri uomini .

Reuven Feuerstein

 

Più che uno skill, una capacità che si può imparare, è un mindset: un atteggiamento mentale che va coltivato.

È pensiero flessibile, aperto, rispettoso… comprende la possibilità di imparare dal fallimento e l’attitudine a esplorare lacune e incongruenze.

Pensiero critico e pensiero creativo sono diversi: il primo è capace, applicando strumenti analitici, di intercettare le risposte sbagliate, ma il secondo riesce a individuare le domande sbagliate (posso aggiungere che l’espressione di pensiero creativo spesso può innervosire oltremisura chi fa, anche a ragione, molto affidamento sul pensiero critico).

Nelle organizzazioni, creatività e inattività risultano antitetiche: la creatività nasce dall’azione, ed è meglio rischiare il fallimento che rinunciare all’azione.

I sette maggiori killer della creatività. 

1. Controllo eccessivo (bisogna riconoscerlo, e fare domande aperte sfidando credenze radicate).
2. Paura e ansia (bisogna accettare il fallimento, l’incertezza e l’ambiguità come parte integrante dei processi creativi).
3. Eccesso di pressione e di adrenalina (bisogna riconoscere, in primo luogo, le proprie reazioni all’essere sotto pressione, e poi è necessario trovare modi equilibrati per gestire tempi ed energie).
4. Isolamento e omogeneità (meglio esporsi intenzionalmente a persone, idee, informazioni diverse. Cercare approcci mentali diversi).
5. Assenza di motivazione e passione, apatia (sono spesso connesse con atteggiamenti cinici o sarcastici, che vanno identificati e “smontati”. Ritrovare le proprie passioni originarie e a partire da queste ricominciare ad agire).
6. Mentalità ristretta, schemi di pensiero ricorrenti e automatici, pregiudizi (metter da parte quello che si presume di sapere. Recuperare una sorta di “innocenza creativa”, mettersi “nei panni di qualcun altro”).
7. Pessimismo (lavorare sul linguaggio e sulle definizioni. Ri-incorniciare le esperienze negative. Cambiare sguardo).
L’articolo, in inglese, è scritto in modo leggero ma contiene alcune intuizioni rilevanti, e alcune considerazioni non ovvie.Impossibile gestire processi creativi secondo regole consuete (lo scrive Robert Sutton della Harvard Business School, non un qualsiasi picchiatello). La leadership creativa è rara, e non può prescindere dall’etica, dall’empatia e dal rispetto.

La descrizione più nota del processo creativo è quella per fasi successive proposta dallo psicologo ed educatore inglese Graham Wallas con Richard Smith, autori del testo The art of thought pubblicato nel 1926.
Le fasi descritte da Wallas sono cinque, ma nella maggior parte delle pubblicazioni vengono ricondotte a quattro:

• preparazione: la raccolta dei materiali e delle informazioni su cui lavorare e la loro organizzazione.Chiede un atteggiamento metodico e sistematico. A volte un’indagine viene messa in moto da un colpo di fortuna: per esempio, A. H Becquerel scopre la radioattività accorgendosi che un composto a base di uranio ha impressionato una lastra fotografica coperta sul quale l’aveva appoggiato. Ma comunque sta lavorando con l’uranio, comunque ha lastre fotografiche in laboratorio, e comunque ha conoscenze sufficienti a riconoscere come rilevante un fenomeno prodotto in modo casuale, così come Fleming comunque sta lavorando su una coltura di stafilococchi, e comunque è un batteriologo.
Caratteristiche di questa fase sembrano essere: capacità di individuare un problema, familiarità con i fatti di base, orientamento a trovare una soluzione.

• incubazione: l’elaborazione mentale dei materiali disponibili, alla ricerca di un ordine che produca un nuovo senso. È un processo che si sviluppa per prove ed errori, per flussi di pensiero apparentemente disordinati, altalenanti. Continua anche in momenti nei quali l’attenzione cosciente è sospesa. Per esempio, nel sonno. Descartes dice di essersi imbattuto per la prima volta nelle nozioni fondamentali della geometria analitica durante di due sogni. Grazie a un sogno (atomi che danzano in un anello – l’anello benzenico: la forma della più complessa delle strutture molecolari) Friedrick Kekulé risolve il problema della combinazione del carbonio e dell’idrogeno nel benzene. E’ uno dei passi più importanti nello sviluppo della chimica organica. L’archeologo Hermann Hilprecht decifra in sogno un’iscrizione babilonese.
Einstein comincia a sedici anni a preoccuparsi di certi problemi fondamentali della fisica, legati al significato della velocità della luce. Quando si rende conto che il problema può essere risolto mettendo in discussione il concetto di tempo, gli bastano cinque settimane per stendere la famosa memoria sulla relatività, anche se lavora a tempo pieno alll’ufficio svizzero dei brevetti.

• illuminazione o insight: l’intuizione, spesso istantanea, dell’esistenza di una soluzione inaspettata e differente da tutto quanto si era ipotizzato in precedenza. Sembra presentarsi in modo spontaneo e inatteso. E spesso unito a una forte reazione di carattere emozionale. Il fatto che una soluzione si presenti all’improvviso è piuttosto sorprendente anche per chi lo sperimenta. Henri Poincaré racconta di aver risolto un complesso problema matematico mentre stava salendo su un autobus e non ci stava pensando. Alcuni ricercatori insistono sul fatto che la soluzione balenata all’improvviso è completamente diversa da tutte quelle precedentemente prese in considerazione (Hadamard, 1945).

• verifiche: prove, messe a punto e formalizzazione. Il metodo scientifico prevede che una scoperta venga presentata attraverso un’argomentazione formale, partendo da una serie di assiomi o principi fondamentali. Strutturare un’intuizione nei termini di un’argomentazione formale un modo per verificarne la consistenza. Dice Einstein : … è molto raro che io pensi con parole. Mi balena il pensiero, e solo più tardi posso cercare di esprimerlo… in tutti questi anni ho avuto la sensazione di muovermi in un senso preciso, verso qualcosa di concreto… una cosa profondamente diversa dalle considerazioni successive sulla forma logica della soluzione. Naturalmente dietro questo senso di una direzione precisa c’è sempre qualcosa di logico; ma per me si presenta sempre come una specie di sguardo generale; in un certo senso, visivamente.

La fase mancante, che Wallas chiama intimation e che viene prevalentemente presentata come una sub-fase, è la sensazione di essere sulla strada giusta, accompagnata da una eccitazione crescente, che a volte precede l’insight.

La sequenza proposta da Wallas è plausibile e prevede un’alternanza tra pensiero logico e pensiero analogico. Il pensiero logico procede in modo lineare, per sequenze (causa/effetto, prima/dopo, premesse/conseguenze), il pensiero analogico si sviluppa in modo non lineare per somiglianze/differenze, suggestioni,metafore. Richiedono ragionamenti logici e strutturati la prima fase, e l’ultima.

Richiedono pensiero analogico la seconda fase e la terza.

Altri autori immaginano sequenze diverse. Uno schema molto antecedente, proposto dal filosofo americano John Dewey, (Come pensiamo, 1910) suddivide il processo in cinque stadi: sensazione di una difficoltà, individuazione e definizione del problema, proposta di possibili soluzioni, esame delle soluzioni, verifica delle soluzioni con prove sperimentali.

Nel 1931 Rossmann parla di sette stadi (osservazione di un bisogno, analisi del bisogno, rassegna delle informazioni disponibili, formulazione delle soluzioni probabili, analisi critica, invenzione vera e propria, sperimentazione). Eindhoven e Vinacke (1952) trovano necessario introdurre fasi diverse per descrivere accuratamente l’attività degli artisti e le differenze tra soggetti esperti e non esperti. Osborn (1953) torna al numero sette, individuando: orientamento, preparazione, analisi, ideazione, incubazione, nuova sintesi, valutazione. Johnson (1955) dice che è meglio ridurre tutto a tre fasi fondamentali: preparazione, produzione e giudizio.

Alla fine del secolo scorso lo psicologo neofreudiano Didier Anzieu elenca sei fasi, ma opera uno slittamento di prospettiva: parte da ciò che Wallas chiamerebbe incubazione e insight fino a comprendere il periodo dopo che il processo creativo vero e proprio si è concluso.
Il punto di partenza è il saissement: una discontinuità di vita, positiva o negativa, che porta l’individuo ad abbassare la guardia e a diventare più recettivo nei confronti di un’intuizione. Lo stato di saissement può essere favorito da un eccesso (contatti umani, alcol, viaggi, droghe, sesso) o da un difetto (silenzio, solitudine, astinenza, immobilità) di stimoli. Segue una presa di coscienza , che coincide con la fine dello stato di grazia e con il presentarsi di dubbi e timori sull’intuizione avuta. Poi l’intuizione progressivamente si organizza, si struttura e si definisce nelle fasi di composizione e realizzazione. Il licenziamento è un momento critico: l’idea, nella sua forma definitiva, viene consegnata al mondo, ma deve essere spiegata, sostenuta, promossa. Infine, c’è il rammarico: la sensazione dell’autore che avrebbe potuto far di meglio, o il timore di non riuscire a fare altrettanto bene in futuro.

L’insight, comunque lo si definisca, resta una faccenda piuttosto misteriosa. Nessuno di questi modelli riesce a dare pienamente conto del fatto che all’interno del processo alcune fasi possano sovrapporsi (per esempio, l’individuazione del problema e la raccolta di ìinformazioni. Oppure la raccolta di informazioni e l’incubazione), e del fatto che la sovrapposizione possa dipendere sia dalla natura del problema che dallo stile personale, dal carattere, dal grado di ossessività di chi lo affronta. Infine, nessuno dei modelli riesce a descrivere processi creativi complessi: per esempio, nella ideazione e realizzazione di un film non uno ma moltissimi momenti creativi di ricerca, incubazione insight e verifiche si susseguono e si intrecciano, della stesura dello script a quello del montaggio definitivo, e fanno capo a persone differenti.

Forse, potrebbe essere fertile immaginare il processo creativo come una struttura frattale: sequenze minori all’interno di sequenze maggiori, piccole scelte all’interno di grandi scelte.
Sia gli studiosi del fenomeno che le persone che hanno sperimentato importanti intuizioni creative concordano comunque su alcuni dati. Per esempio, la capacità di visualizzare strutture complesse e di pensare per immagini (le immagini sono il codice psichico più denso e immediato. Per Jung la psiche è immagine. E per immaginare servono… immagini. Che, tradotte in parole, diventano narrazioni) sembra essere una componente ricorrente dell’attitudine a sviluppare pensiero creativo, anche al di fuori dell’ambito delle arti figurative: molte delle metafore relative alla creatività hanno carattere visivo (brancolare nel buio…avere un’illuminazione… lampo di genio). E’ anche comunemente riconosciuta l’importanza ricoperta dall’apparente inattività e dalla natura ondivaga e destrutturata del pensiero proprie della fase di incubazione, senza la quale risulta impossibile disfarsi di idee non appropriate o strutture di pensiero inefficaci.

 

L’opinione pubblica è ancora ben lontana dall’essere consapevole che tutto ciò che capita al bambino nei suoi primi anni di vita si ripercuote inevitabilmente sull’intera società, che psicosi, droga e criminalità sono l’espressione cifrata delle primissime esperienze. (…) Poiché non credo nell’efficacia delle ricette e dei consigli, ritengo che il mio compito non stia tanto nel lanciare appelli ai genitori affinché trattino i figli in modo diverso da quello che è loro possibile, quanto piuttosto nell’informare, mediante immagini capaci di agire sui sentimenti, il bambino che è presente in ogni adulto. Finché a quest’ultimo infatti non è permesso di accorgersi di ciò che gli è accaduto in passato, una parte della sua vita affettiva rimarrà congelata e di conseguenza la sua sensibilità per le mortificazioni cui si sottopongono i bambini rimarrà attutita.

 

 

 Alice Miller 

 

Alice Miller

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La costruzione del vero Sè o del falso Sè secondo Winnicott

Winnicott (1960) pensa che vi sia un Sé “potenziale o nucleare”, espressione di “una potenzialità ereditaria di sentire la continuità dell’esistenza e di acquisire a modo proprio e con un proprio ritmo una realtà psichica e una schema corporeo personali” .
Proprio lo stretto legame che vi è fra mente e corpo fa si che il Sé compaia “non appena c’è un accenno di organizzazione mentale e significhi poco più della formazione di dati sensoriali-motori”.

È da questa concezione del Sé che si origina la proposta dell’autore di distinguere tra un vero Sé e un falso Sé. Il vero Sé sarebbe il “gesto spontaneo”, l’idea personale, il sentirsi reale e creativo. Il falso Sé, invece non farebbe “altro che raccogliere insieme gli elementi dell’esperienza del vivere” (3). La sua funzione sarebbe, dunque, quella di costruire una protezione di fronte ad un ambiente che si è rilevato molte volte inadeguato ad anticipare il bisogno del bambino, costringendolo a subire una realtà esterna frustante.

La madre non “sufficientemente buona” non ha colto e valorizzato il gesto del figlio ma ha sostituito “il proprio gesto chiedendo al figlio di dare ad esso un senso tramite la propria condiscenda. Questa condiscenda è lo stadio più precoce del falso Sé, e dipende dall’incapacità della madre di capire i bisogni del figlio”.

Il bambino pertanto, è costretto a dare senso da solo al proprio gesto, ma per farlo userà la condiscenda imitativa ma che è lontana dal vero Sé.
Tuttavia, il bambino può esprimere la propria protesta per questa sua condizione tramite “un’irrequietezza generale e/o disturbi dell’alimentazione”. Queste manifestazioni possono scomparire o ripetersi in modo diverso o presentarsi, in forma più acuta, in altre fasi dello sviluppo.
Il falso Sé nasce, dunque, come difesa del bambino di fronte ad un ambiente primario che non si adatta sufficientemente bene ai suoi bisogni.

Mediante il falso Sé il bambino si crea un sistema di rapporti falsi che sembrano reali, egli “diventa proprio come la madre, la balia, la zia, il fratello e qualsiasi persona che in quel momento domini la scena” ).

L’esistenza del vero Sé è così nascosta, poiché ci sono richieste ambientali impensabili e la realtà diviene non tollerabile.
Naturalmente ognuno di noi ha, in misura variabile, un falso Sé, poiché, senza di esso, saremmo persone “con il cuore in mano”, troppo vulnerabili di fronte agli altri.

L’uso di un oggetto e le identificazioni per entrare in rapporto con l’oggetto stesso

“Nell’osservazione dei bambini piccoli in una situazione prefissata”, Winnicott descrive la reazione di bambini lattanti ad una spatula, un “abbassa lingua di metallo luccicante”, posta sul tavolo davanti a loro in un ambulatorio pediatrico. La risposta del bambino si svolge in tre stadi: il primo è di avvicinamento interessato ma sospettoso; il secondo, in cui la spatula è in suo possesso e la sente come parte di sé, come mezzo per appagare i desideri; nel terzo stadio l’esercizio è di liberarsi dalla spatula.
L’assunto di base di questo lavoro è “l’uso di un oggetto e l’entrare in rapporto attraverso identificazioni”.

Winnicott (1971), nel suo articolo “L’uso di un oggetto” in Esplorazioni psicoanalitiche, spiega la differenza tra il mettersi in relazione con un oggetto e l’uso dell’oggetto.
Nel mettersi in relazione il soggetto permette che nel sé avvengano dei cambiamenti e che essi siano accompagnati da un certo grado di coinvolgimento fisico.
Per usare un oggetto, il soggetto deve aver sviluppato una capacità di usare oggetti e ciò fa parte del passaggio al principio di realtà.
Questa capacità, secondo l’autore, non è innata, né si può dare per scontata in quanto lo sviluppo della capacità di usare un oggetto fa parte del processo maturativo che dipende da un ambiente facilitante e supportivo.

Winnicott (1971) sostiene che tra il mettersi in relazione e l’uso dell’oggetto, ci deve essere la capacità del soggetto di collocare l’oggetto fuori dell’area del controllo onnipotente, percependo l’oggetto come qualcosa esterna da sé e non come un’entità proiettiva.

Questo passaggio è dato da precisi momenti che l’autore sintetizza schematicamente:

1. il soggetto entra in relazione con l’oggetto;
2. l’oggetto è in processo di venire trovato invece che posto dal soggetto nel mondo;
3. il soggetto distrugge l’oggetto (quando l’oggetto diventa esterno);
4. l’oggetto sopravvive alla distruzione da parte del soggetto;
5. il soggetto può usare l’oggetto.

Questa distruzione, spiega il maestro, diventa il corollario inconscio dell’amore per un oggetto reale, ovvero, un oggetto al di fuori dell’area di controllo del soggetto.

Pertanto, Winnicott mette un accenno importante all’aggressività intesa come fattore positivo della crescita, poiché nel momento in cui il soggetto capisce che l’oggetto sopravvive ai suoi attacchi, ha la capacità di porlo al di fuori dei suoi meccanismi proiettivi.

Infatti, adesso il soggetto ha potuto creare una realtà condivisa, in cui il soggetto può usare e può riportare una “sostanza diversa-da-me”.

Donald Winnicott

 

Forse c'è qualcosa di più delle solite e noiose attività svolte a scuola dai bambini, spesso a riempimento di giornate che  sembrano non finire mai, per i bambini, ma soprattutto per insegnanti ed educatori.

Perdonatemi lo sfogo, ma non posso tenermi dentro il "fastidio" che provo a vedere i bambini riempire di colore senza emozioni infinite quantità di fotocopie senza anima  e" tutte uguali".

Credo che la fotocopiatrice abbia contribuito a spegnere le già poche risorse creative di molti insegnanti, distruggendo il concetto di unicità, molto importante nello sviluppo psicoaffettivo del bambino.

 

In soccorso ai bambini, l'esperienza vincente di una città che ha voluto mettere il bambino al centro del sistema educazione,  riscontrando successo e riconoscimenti in tutto il mondo.

 

" Nonostante tutto, è lecito pensare che la creatività, come conoscere e stupore del conoscere…. possa essere il punto di forza del nostro lavoro, nella speranza che essa possa diventare una normale compagna di viaggio dell'evoluzione dei bambini ".

Loris Malaguzzi 

 

Reggio Children

Il giocare, il gioco costituisce il più alto grado dello sviluppo del bambino, dello sviluppo dell'uomo in questo periodo.Poiché è la rappresentazione libera e spontanea dell'interno, la rappresentazione dell'interno per necessità ed esigenza dell'interno stesso.Il gioco è la manifestazione più pura e spirituale dell'uomo in questo periodo e insieme l'immagine e il modello della complessiva vita umana, dell'intima, segreta vita naturale nell'uomo e in tutte le cose.Esso procura quindi gioia, libertà, contentezza, tranquillità in sé e fuori di sé, pace con il mondo. 

F. Fröbel, L'Educazione dell'uomo .

Ivano Gamelli – Pedagogia del corpo-

 

CONFERENZA DI BERNARD AUCOUTURIER : “IL DISAGIO INFANTILE IN FAMIGLIA E A SCUOLA".

Difficoltà di comportamento e di apprendimento scolastico:   "  proposte educative e pedagogiche "

 

Università Bicocca – Milano – 6 marzo 2014

 

Il corpo nel contesto accademico è un corpo di cui si parla accostandolo con sguardo patologizzante.

Ma sembra che a breve assisteremo a classi di bambini in cui coloro che hanno bisogno di apprendimenti specifici saranno più numerosi dei bambini… “normali”.

Abbiamo una cultura pedagogica scissa che ha operato una semplificazione sottraendo la dimensione corporea alle relazioni interpersonali.

Scissione che può essere ricomposta solo reintegrando il corpo.

I bambini sono istintivamente attratti da luoghi ed esperienze in cui si opera sulle e con le cose.

La lingua stessa è un atto motorio, che coinvolge pienamente il corpo.

Spinoza a 4 anni ha imparato l’alfabeto dal proprio padre che lo avviò alla lettura con un metodo che riprendeva un antico rito ebraico: utilizzavano una tavola con l’alfabeto ricoperta di miele. Spinoza bambino era sollecitato a leccarlo.

In questo modo avrebbe compreso cosa significava amare le lettere e la lingua….

Anche la postura, oltre a essere una questione prettamente corporea, diventa capacità di porsi all’ascolto e all’educazione.

È atteggiamento verso l’apprendimento, il sapere, le relazioni…

Bernard Aucouturier

Preferisco chiamarlo bambino “terribile” anziché “difficile” (si riferisce al titolo del suo ultimo libro, “Il bambino terribile e la scuola”): è il bambino fuori dalla norma.

Mi sono molto interessato a questi bambini nel corso degli anni e mi sono prodigato per loro per il loro benessere a scuola e in famiglia.

Sono bambini giudicati atipici, resistenti a ogni sforzo fatto dagli insegnanti per interessarli alle cose scolastiche.

La loro opposizione e il rifiuto che esprimono li tengono “fuori”.

Cercano di squalificare l’insegnante e i professionisti dell’educazione e dell’apprendimento; mettono in dubbio la loro capacità di insegnare.

Alcuni, di conseguenza, arrivano a sentirsi impotenti e chiedono aiuto oppure abbandonano e lasciano che i bambini invadano la classe che rischia di diventare impossibile da gestire.

Cosa possono dunque fare la scuola, l’insegnante e la famiglia?

Questi bambini cosiddetti terribili, che rivelano una disfunzione importante ma senza presentare disturbi gravi della personalità, come può essere nel caso del bambino psicotico, obbligano l’insegnante a interrogarsi su di sé perché viene toccato emozionalmente nella propria storia di bambino.

Una riflessione doverosa per comprendere come aiutare questi bambini a ritrovare il piacere di apprendere.

Gli insegnanti dicono di questo “bambino terribile”:

– si muove di continuo;

– muove continuamente mani e piedi;

– non resta seduto e si alza senza autorizzazione;

– fa rumore, parla sempre, chiacchiera senza fermarsi;

– non rispetta le regole della classe;

– commenta a voce alta;

– prende le cose degli altri bambini senza chiedere il permesso;

– mal-tratta il materiale scolastico;

– scrive male, fa errori di ortografia;

– è sempre distratto, non si concentra su alcun lavoro, non sa lavorare da solo…

– Si direbbe che non pensa.

Alcuni insegnanti dicono: “Vuole stare sempre vicino a me. Richiede tale energia e attenzione che non riesco a insegnare e a occuparmi della classe”.

E in famiglia osservano: “Quando gioca non rispetta le regole.

Se perde è sempre colpa degli altri, si arrabbia se non viene riconosciuto come migliore.

Quando gli si rifiuta qualcosa – gioco, tv… – va in collera e diventa violento.

È un bambino che vuole tutto e subito e se non lo ottiene diventa tirannico”.

“Ci sfinisce” dicono i genitori.

E aggiungono che è geloso dei fratelli e delle sorelle e che vorrebbe ci si occupasse

sempre e solo di lui.

Possiamo distinguere vari tipi di “bambino terribile”:

– Il perturbatore: chiacchiera spesso e disturba la classe. Non rispetta le regole, fa casino, attira l’attenzione degli altri, li distrae, fa rumore e fa ridere gli altri, commenta a voce alta e perturba il clima della classe;

– L’agitato: non sta tranquillo sulla sedia, si alza e si sposta, fa rumore con le cose, è impulsivo, interrompe gli altri, prende la parola spontaneamente, non termina quel che fa, è poco o male organizzato, dimentica il materiale scolastico a casa;

– L’oppositore: si rifiuta di lavorare e di fare i compiti, il suo dovere. Non si sente obbligato, contesta spesso, esprime apertamente disinteresse per la scuola, risponde male all’insegnante, lo sfida, lo provoca, si arrabbia, è volgare, insulta, minaccia, ha crisi violente e può essere effettivamente violento verso l’insegnate e i compagni.

Tutti questi bambini sono in uno stato di malessere, soffrono della loro situazione atipica nel quadro scolastico.

Ma quali sono le cause di questo comportamento fuori norma a scuola?

La fragilità del bambino alla nascita, che rischia di provocare una profonda delusione nei genitori, dovuta da un equipaggiamento deficitario dal punto di vista neurofisiologico a causa di una gravidanza difficile o di abuso di fumo alcol droghe o medicine.

La nascita prematura, un parto difficile, possibili anomalie, malformazioni, malattie o disabilità.

L’indisponibilità dei genitori alla nascita, dovuta alla sofferenza e al lutto, a una separazione, una grave solitudine, una depressione post partum o alla depressione da parte di entrambi i genitori.

Molti bambini alla nascita sperimentano una profonda insicurezza e sofferenza a causa della insicurezza e della sofferenza dei genitori.

Dobbiamo includere tutte le cause, nessuna esclude l’altra.

La difficoltà di questi bambini può essere plurifattoriale.

Interessarsi a lui, comprendere perché ha queste caratteristiche, è già un modo per attenuare la sua sofferenza.

Ci dà modo di capire il senso profondo di questa insicurezza affettiva del bambino e delle sue turbe di comportamento.

Introduco il concetto di angoscia-tensione.

L’angoscia è del corpo, di un corpo in tensione.

Quando il neonato ha sete o fame, ha troppo caldo o freddo, attende un sollievo ma può sentirsi minacciato da manipolazioni brusche e veloci, a volte violente, da contatti aggressivi, rumori eccessivi o si sente minacciato dall’assenza di solidità di un sostegno posturale.

Allora rischia di provare la paura di cadere nel vuoto e sentirsi disgregato.

Se vive la ripetizione di questo mal-trattamento tutto il suo corpo vive costantemente in una tensione eccessiva che provoca dolore in tutte le funzioni corporee sviluppate o in via di sviluppo.

Queste tensioni dolorose sono vissute come una aggressione continua, interna, corporea, non identificata e questo stato corporeo di tensione permanente nei primi mesi è all’origine di uno stato permanente di paura che si manifesta tramite pianto, iperattività, rifiuto di alimentarsi e insonnia.

Sono segnali di un disfunzionamento del principio di piacere, di una sofferenza psichica importante.

Così nei primi mesi il bambino rischia di vivere in uno stato permanente di tensione corporea all’origine di una intensa angoscia-tensione che lo accompagnerà negli anni avenire, che lo espone al pericolo e spegne la speranza.

 L’intensità dell’ angoscia-tensione è all’origine delle angosce arcaiche di perdita del corpo, di caduta, di scoppiare, di frantumarsi, di liquefarsi, che aggravano e ritardano l’apparire del senso di integrità corporea e limitano le funzioni strumentali come le sensazioni, la tonicità, la motricità, l’equilibrio e la lateralizzazione.

Riteniamo che i disturbi psicosomatici digestivi e respiratori rimandino quasi sempre ad angosce dei primi mesi non elaborate.

Le somatizzazioni nel bambino o nell’adulto sono dunque delle vie di risoluzione delle tensioni eccessive del corpo.

L’angoscia-tensione che perdura implica lo scacco della dinamica del piacere e di

conseguenza condiziona gravemente le strutture psicologiche future della persona, limitando gli affetti, la percezione del piacere, i desideri, i sogni e i fantasmi che provengono dal corpo.

È importante ricordare che lo sviluppo strumentale, affettivo, cognitivo e intellettuale dipende da un vissuto narcisistico di piacere nel periodo di sviluppo in cui il bambino è ancora indifferenziato e che si manifesta quando abbozza la sua individuazione verso i 5-6 mesi.

Ogni perturbazione in questo periodo rischia di avere ripercussioni importanti sugli aspetti strumentali, affettivi, cognitivi e intellettuali.

Questi “bambini terribili” a scuola hanno bisogno di un aiuto pedagogico specifico.

Fin dalla nascita, o ancor prima, hanno vissuto una carenza di interazione precoce a causa di un ambiente assente, brutale, rigettante o intrusivo.

Sono le perturbazioni a livello del corpo in relazione e le carenze nelle interazioni precoci che costituiscono il denominatore comune di tutti i blocchi dello sviluppo del bambino.

C’è un evidente legame tra i traumi precoci e il blocco delle funzioni strumentali e della capacità di simbolizzare, nonché lo scacco dei primi apprendimenti scolastici.

È un bambino invaso da tensioni dolorose, da cattivi oggetti interni, che non potendo tenere dentro sé oggetti buoni si sente perseguitato da una carica aggressiva intensa eda un persecutore interno corporeo.

È un aggressore non identificato, che è del corpo e che non è simbolico.

Il bambino non può evolvere senza l’aiuto a smascherare questo persecutore interno, a rappresentarlo nel gioco, nel disegno, nella manipolazione con materiali o nel linguaggio.

Solo così può arrivare a scoprire in sé che possiede oggetti buoni e capacità di provare piacere.

Deve poter sperimentare che questo aggressore interno non lo depriva o distrugge.

Occorre tornare all’origine, ritornare alla carica di odio accumulata contro l’oggetto stesso che separa il mondo esterno dal bambino stesso.

Nulla è buono, nulla è da tenere, tutto è da rifiutare e distruggere. I genitori, i pari, gli insegnanti sono vissuti come pericolosi, carichi di sospetto, a dispetto della loro attitudine comprensiva.

La carica aggressiva verso le persone limita o impedisce la disponibilità per altri investimenti sul piano della realtà, dell’apprendimento in particolare e della conoscenza.

Spesso questa carica aggressiva distruttiva si ritorce contro di lui e di conseguenza c’è passività motoria, inibizione psichica e trattenimento emozionale.

Questi bambini non sono stati contenuti abbastanza, sono bambini che soffrono in modo continuo e il loro comportamento di fatto manifesta questa sofferenza.

Quanto al campo strumentale, le tensioni generalizzate di tutte le funzioni corporee causate dall’angoscia fanno sì che le diverse sensorialità enterocettive, esterocettive e propriocettive siano deficitarie.

Soprattutto quella propriocettiva, che riguarda la muscolatura e le articolazioni.

Il bambino non sente il corpo che agisce, lo schema corporeo è vago e i gesti sono impulsivi, incontrollati, a scatti e lenti.

La cattiva ripartizione del tono è fonte di disprassie che si manifestano per mancanza di aggiustamenti posturali e motori nel corso della realizzazione del compito.

I gesti mancano di armonia e di fluidità.

Sono bambini che hanno una grande fragilità emozionale a causa del trattenere le emozioni stesse e questo mantiene gravi tensioni corporee.

Quando c’è trattenimento emozionale c’è sempre un eccesso di movimento incontrollato, causato dalla mancata espressione della paura e della rabbia contro gli oppressori interni, che rischia di manifestarsi per via somatica.

Molti bambini sono enuretici, allergici, asmatici a volte, e possono avere gravi problemi digestivi o scariche motorie incontrollate.

Oggi sappiamo che la difficoltà a gestire queste emozioni può avere conseguenze sul funzionamento cerebrale (inibizione) e che se non si possono esprimere rabbia e paura, qualora siano emozioni violente e ripetute, si ha una distensione che lascia annientati, sfiniti, senza reazione.

Il bambino terribile e il gioco.

Il bambino terribile vive una grande difficoltà a implicarsi nel campo ludico a causa della povertà dei suoi fantasmi originari relativi all’oggetto madre, al piacere dell’oralità, al contatto o alla mobilizzazione del corpo nello spazio.

È qui che si trova l’origine di tutti i giochi che rassicurano profondamente il bambino.

Questo bambino sembra amputato di qualsiasi forma di simbolizzazione o di rappresentazione di sé.

Il corpo non gioca il suo ruolo di rappresentazione di sé perché non è il luogo che può riattualizzare la storia passata del bambino.

Le difficoltà cognitive.

La nozione di permanenza dell’oggetto si costruisce a partire dalla qualità della relazione con l’oggetto madre e dalla creazione, da parte del bambino, di oggetti di piacere che la rappresentino nella sua assenza come oggetto transizionale.

A causa di azioni difettose e ripetitive la permanenza dell’oggetto non può essere realizzata e assicurata e pertanto la nozione di conservazione non può essere compresa e integrata in modo soddisfacente, pur essendo una nozione necessaria per stabilire varie funzioni cognitive e per l’organizzazione logica del ragionamento .

La nozione di anticipazione è alterata e sappiamo quanto sia indispensabile per sviluppare l’intelligenza e per la capacità di pensare e di rappresentare il mondo.

Pensare significa rappresentare il mondo indipendentemente dalla propria soggettività.

Pensare è pensarsi… indipendentemente dalla propria soggettività.

E ora parliamo della scuola.

La scuola che cosa può fare?

Quali sono le aspettative della scuola sui vari bambini, perché siano “nella norma”?

Che cosa ci si aspetta da un allievo?

Che si comporti bene a scuola, che sia capace di padroneggiare la sua pulsionalità motoria, il suo linguaggio, le emozioni, che sappia “solo” stare seduto, tranquillo e attento.

Se il bambino non risponde alle aspettative della scuola non ottiene lo status di allievo.

E la scuola cosa fa?

Soprattutto la scuola dell’infanzia, che cosa fa per aiutarlo a padroneggiare la pulsionalità

motoria, le emozioni e il linguaggio?

La scuola dovrebbe essere un luogo educativo in cui si sviluppi un vero progetto di maturazione psicologica nel bambino, per aiutarlo a vivere il passaggio dalla pulsionalità motoria all’espressione simbolica.

Il piacere di giocare e la capacità di rappresentare attraverso il corpo facilitano il passaggio al simbolico.

Ogni attività di espressione libera – disegnare, costruire modellare, utilizzare il linguaggio verbale – completano l’accesso a questa dimensione simbolica.

È ciò che fa la pratica psicomotoria educativa e preventiva.

Chiedere che bambino si comporti bene in classe e che si interessi alle attività proposte dall’insegnante pone il problema del senso dato all’apprendimento.

Apprendere presuppone la capacità di incorporare la conoscenza come nutrimento psichico simbolico, ma il desiderio di apprendere è funzione di una implicazione molto personale.

Apprendere è la creazione di un’opera per sé.

È un movimento nel tempo, stimolato da una trasformazione di sé e del proprio ambiente.

Apprendere è una dinamica che scaturisce da una ricerca non cosciente, quasi come un bisogno, ma non c’è ricerca senza mancanza.

La mancanza comporta il desiderio di compensare la perdita del piacere originario, la perdita dell’altro, e di sostituire con altri piaceri, tra cui quello di conoscere e di pensare.

Apprendere presuppone la perdita dell’origine in totale sicurezza, suppone una separazione ben vissuta.

Quando i genitori danno molto affetto e un ambiente sicuro il bambino vive un senso di sicurezza affettiva che gli sarà utile per affermare il proprio desiderio di crescere e la propria curiosità intellettuale.

La conoscenza è un processo di rassicurazione simbolica.

Come aiutare il bambino a passare dalla rassicurazione tramite il piacere del gioco libero alla rassicurazione tramite la conoscenza?

Ecco il punto: la conoscenza è ciò che ci distacca dall’altro, ci fa prendere distanza dall’altro e allo stesso tempo ci attacca all’altro.

La scuola richiede che il bambino partecipi con piacere alle attività.

E così torniamo al bambino terribile…

Il bambino fuori norma preoccupa molto gli insegnanti – e li capisco… – perché non affrontale difficoltà.

È un provocatore, è agitato, aggressivo, lotta contro le leggi dell’apprendimento e contro chi le insegna.

Lotta perché non può riceverle, essendo troppo invaso dall’insicurezza.

Allora si pone il problema della disistima, della sofferenza di essere se stessi, perché il bambino non può imparare nell’angoscia e nel dolore.

E la sua angoscia è rinforzata dall’atteggiamento di certi genitori.

Ogni situazione di stress ripetuto blocca l’attività della corteccia e la necessaria memorizzazione alla base dell’intelligenza.

Oggi le neuroscienze affermano ciò che abbiamo sempre osservato: il piacere, le sensazioni gradevoli di tutto il corpo e del pensiero accrescono il desiderio dell’allievo di apprendere e rende l’apprendimento più efficace.

Apre il bambino alla curiosità del sapere, all’assimilazione del sapere, mentre il dolore chiude il bambino alla conoscenza e al sapere.

Ogni bambino deve agire la conoscenza, deve scoprila, cercarla, vivere l’esperienza della conoscenza; deve poter sentire il piacere intellettuale.

E l’educatore\pedagogista è lì per aiutare il bambino a far emergere il concetto dell’esperienza.

Per me è questo il ruolo fondamentale del pedagogista, dell’insegnante e dell’educatore e

richiede di ripensare la pedagogia.

Chiediamo a questo bambino anche di parlare in modo corretto.

Ma il bambino terribile sta tra il chiacchiericcio continuo e il mutismo, a causa dell’angoscia che lo invade e può intervenire in qualsiasi momento senza aspettare il suo turno, sotto l’egida di un impulsività verbale, senza alcuna capacità di trattenere né di riflettere.

Questa impulsività verbale è un sintomo della sua insicurezza affettiva.

Il linguaggio di questo bambino colma il vuoto dell’angoscia, riempie il vuoto dell’assenza originaria.

Egli non usa il linguaggio per parlare di sé e delle proprie emozioni, ma solo per parlare della realtà dei fatti; parla come se non avesse storia.

Dobbiamo insistere nel dare importanza e aiutare il bambino a prendere la parola al momento giusto, contenendo la sua impulsività verbale.

Va aiutato a parlare di sé, delle proprie emozioni e della propria storia.

Ma che cosa gli chiede la scuola?

Che sia autonomo nel lavoro che gli è richiesto.

Con questi bambini è necessario ripetere le consegne perché è difficile integrarle e riordinarle, cosa necessaria per realizzare un compito scolastico.

Questo bambino non smette mai di interrogare l’insegnante o lo sollecita con lo sguardo e la gestualità, chiede sempre conferma di ciò che inizia a fare.

Non può essere autonomo nel suo lavoro perché non sa anticipare quello che deve fare.

Non sa pensare al di là di ciò che fa, il senso della attività gli sfugge.

Pensa come un bambino piccolo, il pensiero è bloccato dalla insicurezza affettiva.

Ancora una volta è un bambino che lotta contro la legge dell’insegnante.

Lotta perché non è pronto a riceverla.

Di fronte a questo bambino è certamente utile ripensare il concetto di apprendere.

Come aiutarlo ad apprendere, visto che questo bambino è a scuola e DEVE

apprendere? Quale risposta può dare la scuola?

È necessario comprendere che l’attività scolastica resta, nonostante tutto, il miglior modo

per il bambino di entrare in relazione interpersonale con l’adulto (educatore, pedagogista)

a condizione, tuttavia, che l’attività sia dispensata da un insegnante pedagogista capace di

stabilire e mantenere con il bambino un clima di sicurezza affettiva e di creare un ambiente rassicurante dato dalla qualità della relazione affettiva.

L’educatore deve essere capace di stabilite e mantenere con OGNI allievo una relazione calorosa di accoglienza, di ascolto, di sensibilità emozionale, di rispetto della storia di ogni bambino.

L’insegnante deve creare un’atmosfera di sicurezza affettiva in cui l’allievo si senta rispettato e ascoltato, nonostante le proprie difficoltà.

Il gruppo classe e questi stessi bambini vivono un sentimento di fiducia a volte quasi unico con l’insegnante.

È meraviglioso quando un bambino dice “il MIO maestro mi ha detto… e ha ragione”.

Lo spessore umano dell’insegnante è costituito dalla sua autorità per statuto, dalla sua autorità relazionale ma anche dall’autorità che gli deriva dalle sue competenze culturali.

Il professionista dell’insegnamento della cultura ha acquisito nel corso degli anni un vasto sapere che gli permette di trascendere a livello filosofico qualsiasi materia insegnata.

 

Ma dobbiamo evocare anche l’autorità interna della persona dell’insegnante che si fonda sulla capacità di padroneggiare il proprio impulso motorio, le proprie emozioni, di mantenere una relazione empatica con ogni bambino del gruppo ed essere imparziale.

Essere insegnanti oggi, dalla materna in poi, richiede fiducia in sé, padronanza di sé, determinazione e una certa dose di coraggio…

Ma quale formazione per gli insegnanti?

Chi pensa alla formazione personale, in cui poter parlare di sé?

La relazione affettiva è garante di una relazione di autorità e deriva dalla qualità della relazione stessa.

Ma l’insegnante non deve dimenticare la propria storia infantile e dovrebbe proporre anche attività in cui non si insegna nulla di specifico, ma solo come occasione per vivere il piacere di stare insieme: raccontare una storia che fa ridere o che fa paura e che libera l’immaginario, una storia comica, in cui l’insegnante ride come e con i bambini.

Fare una partita di calcio in cui l’insegnante è l’arbitro e sbaglia apposta le regole per essere contestato.

Proporre attività teatrali, di canto, musicali, colorare senza schemi, fare sessioni di pratica psicomotoria in cui il bambino possa liberare la rappresentazione di sé.

L’allievo deve riconoscere l’autorità di statuto dell’insegnante poiché è lui che comanda, con convinzione e determinazione.

È lui che pone esigenze e limiti, ciò che è possibile e quello che non lo è.

È lui che fa rispettare le regole aspettando che i bambini creino le proprie regole, così che la regola contribuisca a un clima propizio al lavoro interiore.

Che fare ancora per questo bambino?

Proporre situazioni di apprendimento stimolanti.

Il bambino terribile dice di essere un allievo cattivo, è il Calimero della classe, a volte ne è anche fiero e alcuni lo ammirano perché si oppone alle attività scolastiche.

Malgrado questo aspetto difensivo ci vogliono delle soluzioni per la sua riuscita e la sua riuscita deve essere una nostra priorità.

Ma come impegnarlo nell’attività intellettuale?

È indispensabile che l’insegnante ripensi l’apprendimento, nei contenuti e nei modi.

La prima soluzione è partire da ciò che c’è, appoggiarsi a ciò che c’è, quello che il bambino ha già acquisito all’esterno della scuola.

Questo è stare nel qui e ora.

Sono stato molto stimolato dall’esperienza di un insegnante in un quartiere povero in America del Sud.

Una situazione eccezionale di un gruppo di bambini molto ben organizzati per rubare ai turisti sulla spiaggia… Avevano costruito una logica d’azione impeccabile per farlo.

L’insegnante li ha aiutati progressivamente in modo molto sottile. Chiedeva loro di verbalizzare i riferimenti, il ruolo di ciascuno, la cronologia delle azioni, le emozioni, irisultati, le conseguenze per ognuno.

E lo ha fatto senza condannarli.

Li ha anche aiutati ad allargare il loro centro d’interesse verso una riflessione sulla dura realtà delle famiglie e a interessarli a disegnare e a scrivere dei manifesti contro la povertà.

Un altro bambino, esperto in riparazioni di bici, spiegava a tutta la classe come faceva a riparare una gomma o i freni, con un vocabolario preciso, tecnico, parlando di innovazioni tecniche delle bici come un professionista…

Voleva diventare un ciclista campione!

Un altro bambino terribile che pescava con il nonno e lo ammirava perché gli aveva insegnato tutto per montare le lenze e le esche, consultava libri di pesca, che portava nello zaino a scuola.

E i compagni lo ascoltavano con molta attenzione.

Quando il maestro gli chiedeva di parlare della sua passione, il bambino terribile diceva sempre che sarebbe stato un grande pescatore.

Questo stesso bambino aveva molte difficoltà a integrare le attività scolastiche ma dava prova di un’intelligenza pratica in un campo specifico e di un grande desiderio di conoscere e sapere, che può rivelarsi solo se è ascoltato nel suo qui e ora.

Ma quale rivoluzione dovrebbe avvenire nella scuola, dunque?

Mobilizzare l’esperienza extrascolastica dei bambini per trovare degli ancoraggi con l’attività intellettuale, che per il bambino non è di per sé interessante.

Partire dalla esperienza quotidiana della classe, dal qui e ora, è un altro ancoraggio: l’esperienza individuale e collettiva come base pedagogica, lavoro pratico, molto semplice, lavoro artistico, sempre molto semplice, vedere un video, analizzarlo, con le loro parole, cercare su Internet o sull’enciclopedia, fare indagini, intervistare specialisti.

Il ruolo dell’insegnante è centrale in tutto questo.

Deve poter invitare i bambini a ricercare, poiché le situazioni di ricerca permettono al bambino di osare, di sbagliarsi, e l’insegnante deve poter legittimare la ricerca individuale e collettiva.

In questo modo ottiene il coinvolgimento duraturo dei bambini verso un obiettivo comune,che però presuppone la chiarezza della ricerca, la sua semplicità, con consegne semplici e forme di lavoro ben spiegate.

L’educatore pedagogista è fondamentale perché incita ogni bambino a cercare, facilita gli scambi, le iniziative.

Sappiamo oggi che l’intelligenza del bambino si sviluppa tramite la comunicazione, che fa da muscolo all’intelligenza .

Certo, questo tipo di insegnamento richiede tempo… e allora che fare dei programmi?

Per assicurare la memorizzazione della conoscenza del bambino… la conoscenza non si forma a colpi di verità assolute, ma da un interrogarsi, da una curiosità permanente sullecose della vita.

È necessario anche per questo bambino aiutarlo a restaurare la parola che spesso è fuori luogo.

Non è capace di parlare di sé con coinvolgimento emotivo.

Occorre aiutarlo a parlare di sé prima che possa essere capace di mettere in parole le attività proposte e poi favorire il cambio di “ruolo” di questo bambino.

Deve poter trovare il proprio posto tra gli altri.

E un terreno di riuscita di fronte agli altri per essere riconosciuto nelle sue competenze e conoscenze extrascolastiche e poi scolastiche.

Ha bisogno di essere riconosciuto dagli altri come esperto capace di raccontare delle storie… costruire modellini… sistemare i libri della biblioteca…

È necessario che gli altri pari cambino il loro sguardo su questi bambini.

Vorrei che la pedagogia riservata ai bambini terribili, che si ispira ai metodi attivi, ad esempio la Montessori, non fosse solo riservata a questi bambini… ma a tutti i bambini

scolarizzati..

Vorrei che il bambino fosse al centro del dispositivo scolastico, idea generosa e difficile ma necessaria per riconciliare il maestro, il bambino, l’allievo e il sapere.

Vorrei che si riconoscesse nel bambino un desiderio innato di crescere, nonostante le circostanze della vita non siano sempre state favorevoli all’espressione di questo desiderio.

Ma il maestro e la scuola sono lì per questo…

Vorrei dire a questo bambino: non so come evolverai, ma conosco le condizioni educative e pedagogiche più favorevoli al tuo sviluppo.

Ogni insegnante educatore deve interrogarsi su tutto quello che sonnecchia nel bambino: l’amore, la gioia, i desideri impossibili, la sofferenza, la paura, per permettergli di costruirsi e diventare un futuro adulto, un essere umano pieno di vita e di entusiasmo, pur con le

sue contraddizioni, come tutti gli esseri umani….

Bernard Aucouturier

«Perché gli alberi hanno una gamba sola?», mi ha chiesto una volta un bambino cogliendone la caratteristica che, insieme al legno che ne forma i tessuti, più li distingue nel mondo vegetale.

Mettendo da parte la botanica, ho risposto che a loro basta, perché sono gli esseri che meglio tengono in equilibrio se stessi, il pianeta e gli uomini.

I tronchi che si perdono nel cielo sono sostenuti da masse di radici; il sole, quando le foglie cadono, torna a nutrire la terra in un ciclo infinito.

Per gli uomini, diceva Plinio, sono il dono più grande degli dei.

Ne mangiamo i frutti, usiamo il legno, godiamo dell’ombra.

Ancora ominidi, ci arrampicavamo su di essi per fuggire alle bestie predatrici, illuminavamo e riscaldavamo le notti e le grotte, attraversavamo i mari. Ben presto abbiamo imparato ad apprezzare i loro frutti e le conseguenze del piacere, cogliendo il primo da un albero della conoscenza, insieme del bene e del male. Sulla parete interna della loro corteccia, che i botanici chiamano libro, abbiamo iniziato a scrivere.

Abbiamo passato gran parte del nostro tempo a tagliarli e a bruciarli, molto meno a piantarli, togliendo equilibrio al pianeta, privandolo di quelle colonne – dicevano gli indiani – che impediscono che il cielo ci caschi sulla testa.

È quello che sta succedendo: le radici non trattengono più colline e montagne che franano, le foglie raccolgono meno CO₂ che, non conservata nella materia del legno, si libera nell’aria a cambiare insopportabilmente il clima.

Se non si piantano più alberi, non si raccoglierà il loro prodotto più prezioso: il futuro.

Anche l'albero più maestoso, impiega anni a mettere radici nella terra madre che lo cura e lo nutre con il suo amore, unito al padre cielo, che dona aria e calore.

L'essere umano, non mette radici nella terra, ma nel contesto sociale  in cui esso vive.

Partecipando nella sua evoluzione di individuo riconosciuto utile alla vita politica locale.

Anche lui ha bisogno di nutrimento, da parte della famiglia " i genitori",  della comunità " insegnanti e amici " e del governo.

Se questi elementi di cura vengono a mancare all'essere umano come all'albero, ogni vità sarebbe inutile.

Ogni forma di competizione e umiliazione distruggono la possibilità di ricevere nutrimento e mettere radici.

L'infanzia non è il luogo dove si raccolgono i frutti, ma dove si impara a rimanere in piedi. 

 

Le fiabe, le favole, i racconti sono un genere narrativo che permette ai bambini di esprimere la propria vita interiore, le proprie emozioni, i sentimenti, la fantasia e di utilizzare la lingua nella sua funzione immaginativa per creare un mondo proprio, attraverso il gioco della finzione e dell'invenzione fantastica. Attraverso la proposta di storie, racconti, fiabe e favole classiche si vuole sostenere l’ascolto, la capacità espressiva, la fantasia, la creatività, il piacere di condividere nel gruppo le esperienze con armonia.

A volte, solo più tardi, è possibile assistere ad un riproporsi,
nella memoria, dell’importanza veridica della favola che il
nonno ci ha raccontato quando eravamo bambini.
Ed è proprio per i bambini che le favole hanno maggiore
importanza, perché arrivano all'essenza, saltano le difese
razionali e costringono a vedere la realtà, nella sua semplicità e crudezza. 

L'attivazione del pensiero narrativo concorre anche allo sviluppo del pensiero razionale e del pensiero fantastico; in questo modo, attraverso l'ascolto della fiaba, il bambino impara a distinguere la realtà dalla fantasia attraverso la valutazione di quegli elementi narrativi che sono caratterizzati da specifiche sequenze temporali o dalla relazione di causa ed effetto e di quelli che invece trasgrediscono la logica e la razionalità.

Le fiabe permettono, inoltre, lo sviluppo della socialità e della moralità intese come capacità di convivenza sociale.

Effettivamente il bambino, attraverso la scoperta del racconto, impara a conoscere alcune modalità relazionali positive, come la collaborazione e la solidarietà, oppure negative come la frode, l'inganno o l'invidia; ciò gli permette di avviare anche un dialogo interno rispetto a come è giusto essere e come è meglio comportarsi nei confronti dell'altro e del mondo.

In aggiunta, la presenza confortante dell'esito positivo tipico delle fiabe suggerisce anche che sia ragionevole aspettarsi una ricompensa in risposta ad un atto coraggioso o impegnativo e che, più in generale, sia promettente avere fiducia nella vita e nel futuro.

Per ciò che concerne lo sviluppo emotivo e affettivo del bambino, il potere della fiaba è davvero notevole dal momento che, attraverso le favole, i bambini possono andare alla scoperta del proprio mondo emotivo. In questo modo, riescono ad entrare in contatto con le emozioni più profonde, imparano a riconoscerle e a nominarle in maniera congruente ed apprendono anche nuovi schemi di comportamento e modalità di risposta sempre più efficaci di fronte a situazioni difficili o di disagio. Tali abilità si sviluppano perché il bambino si immedesima nei personaggi del racconto e vive in prima persona tutte le loro vicissitudini emotive pur rimanendone protetto dalla presenza del genitore, educatore.

La fiaba, in effetti, è un laboratorio di immagini che raccontano in forma simbolica delle esperienze di vita emotiva e ciò è possibile perché "l'immaginario è una via di collegamento con il mondo emozionale". Le immagini possono tradurre i vissuti emotivi in chi le produce e riescono pure ad evocare emozioni e sentimenti profondi in chi le osserva e sono una delle prime forme espressive del mondo emotivo, soprattutto quando il bambino non è ancora in grado di sviluppare una narrazione strutturata di ciò che sta provando; per questo sono fondamentali per la conoscenza di sé e per la consapevolezza della propria persona 

 

In questo articolo voglio raccontarvi di una bambina, il suo nome è Martina, credo che oggi frequenti la scuola media.

Proposi di far vedere ai bambini questo film circa sette anni fa, dopo essere stato folgorato dalla sua bellezza, uno di quei film che ti fanno piangere e alleggeriscono i pensieri rumorosi.

Dopo la proiezione, non sapevo darmi rispoosta, i bambini erano un pò annoiati, o forse stanchi per la lunghezza del film, sicuramente impegnativo per bambini di cinque e sei anni, ma nessuno scappo via è riuscimmo ad arrivare alla fine!

Dopo il film c'è stata una lunga conversazione sul messaggio che il regista voleva trasmettere per mezzo di immagini, abbiamo ricostruito insieme la storia della protagonista, le sue paure, ll suo coraggio, i suoi desideri impossibili di bambina, il rapporto con la natura, con la vita e con la morte.

Martina scoppiò in lacrime, era fortemente addolorata per la morte accidentale della volpe. Aveva capito!, anche se le riprese non si soffermarono sulla scena che l'animale era morto, lasciando soli i suoi cuccioli. 

E adesso?, cosa racconterà Martina a sua mamma!, e come reagirà lei, ero un pò preoccupato di essere frainteso nelle intenzioni; far vedere un documentario che spiega la realtà della vita senza nascondere nulla, compresa la morte.

La risposta della mamma fu di entusiasmo e sorpresa, la bambina rassicurò la mamma sulle sue emozioni e insieme trovarono l'occasione per parlare di un lutto che aveva colpito da poco tempo la loro famiglia. 

Forse è stata Martina a chiedermi di proiettare il film? , o diversamente una mia intuizione di aiuto ? 

C'è una magia che appartiene al mondo dei bambini che noi non capiamo e sentiamo più, se potessimo dare una definizione di adulto potremmo usare questo termine " bambino ridotto". Perchè sente di meno, si interroga di meno, piange di meno e cosi via….. 🙂

 

 

 

 

 

L'elefante incatenato – Jorge Bucay

I valori sono la polpa dell'educazione; sono come il profumo della lavanda, senza profumo è solo fieno.

Così l'educazione, senza Valori perde tutto, non esiste nemmeno si riduce ad allevamento. 

Don Pino Pellegrino.

 

 

Se possiamo lasciare ai nostri allievi un dono, facciamo che sia l'entusiasmo.

Non abbiamo mai smesso di incoraggiarli, e proteggerli dalle paure del non essere in grado.. esaltando  sempre i successi, dai più piccoli ai più grandi.

L'entusiamo è nella natura del bambino ad è la base della volontà. Il nemico dell'entusiasmo è del bambino è un adulto dal carattere introverso e dal pensiero pessimista. 

E' importante che i bambini portino con loro un bel ricordo dell'infanzia e degli educatori che hanno incontrato, nei momenti difficili quel pensiero felice sarà come una caramella che addolcisce e da carica.  Buona fortuna a chi ci lascia e coraggio per chi arriva !!

In questo articolo, voglio raccontarvi di una conversazione avvenuta alcuni anni fà con una collega della scuola dell’infanzia.

Ero come mio solito fare, soffermarmi qualche minuto tra le classi nel momento dell’ingresso in aula, quando i bambini, spinti da un accordo non verbale mi si sono gettati addosso con evidenti ed energici gesti di affetto.

Mantenere l’equilibrio e non cadere per terra insieme a tutti loro in queste situazione non è sempre facile.

Ecco che si avvicina la maestra, con un sorriso un pò difficile da decifrare, un misto tra ghigno di rimprovero e preludio di una crisi isterica.

“ Hai visto come ti vogliono bene ! ”   tradotto : ” QUI CI SONO DELLE REGOLE SIAMO IN CLASSE ”

” Perchè tu li fai giocare ! ”   tradotto : ” IN PALESTRA FANNO QUELLO CHE VOGLIONO ”

Mi è venuto di pancia rispodere che quello a cui stava assistendo era in semplice gesto di entusiasmo, uno dei valori più importanti della vita comunitaria; senza entusiasmo un gruppo non combina granchè!! e tanto meno si sente una squadra!!!!

Comunque sia, adesso qui è ora di iniziare a lavorare!, prendi chi devi e andate in palestra.

Mi venne di fare un gesto militare di obbedienza ma in questa occasione meglio zittire  la pancia e accendere la ragione.

Ripensai molto a quell’episodio nei giorni seguenti ,e come spesso accade cercai risposte : ” Perchè una maestra sufficientemente capace pensa che il gioco simbolico non apporta valori ? mentre colorare una fotocopia per tutti uguale può aiutare ad acquisire un concetto ? .

Eppure ci stiamo occupando della stessa cosa. Quindi chi ha ragione ?  Meglio la libertà o il controllo? Il convergente o il divergente ?

Entrambi avevamo visto un immagine del libro che stavamo sfogliando senza averlo finito di leggere e averne fatto una osservazione più ampia.

Lei aveva visto la libertà dare sfogo alla disubbidienza, ed io il controllo dare freno alle emozioni.

Come spesso accade la verità o meglio  la saggezza stà nel mezzo .

Nello schema seguente, una possibile soluzione.

Secondo Makiguchi l’uomo è felice e realizza il suo potenziale creando valori di varia natura: materiali, etici ed estetici. La felicità cui Makiguchi fa riferimento è, pertanto, una felicità pragmatica, che emerge dalla capacità dell’individuo di sapersi coinvolgere totalmente nelle vicende umane proprie, degli altri e della comunità, in una sorta di commistione di bene pubblico e privato. Egli propone una rivoluzione epistemologica che nasce dalla revisione dei legami, da lui visti come fondamentalmente creativi, tra soggetto e oggetto della conoscenza, non più considerati come due realtà tra loro separate. Tali legami permetterebbero all’individuo di far emergere il proprio potenziale e di realizzarsi appieno, sviluppando, in tal modo, un’etica di coesistenza pacifica e contributiva.

La radice dell’umanesimo di Makiguchi, che si mostra nella sua teoria del valore, si trova nella dignità della persona unita all’amore e all’umanità.

Il valore nasce da una relazione tra l’essere umano e la vita. La vita, come valore assoluto, è la fonte del valore. Così il valore delle cose è giudicato secondo il grado in cui queste realizzano il proposito della vita. Qui entrano in gioco le idee pacifiste dell’autore. Nella sua teoria del valore, Makiguchi critica la teoria neokantiana, in cui il valore si trova conformato alla verità, al bene e alla bellezza. Makiguchi propone di capire il valore da una prospettiva empirica, introducendo un’ importante distinzione tra la verità e il valore. La verità non costituisce un valore in sé stessa. La verità è di natura trascendentale e universale e ha a che vedere solo con la relazione di un oggetto con se stesso e non con la relazione di un oggetto con un soggetto, vale a dire con un essere umano. I valori, tuttavia, sono sempre relativi e dipendono da una valutazione positiva o negativa da parte del soggetto. Attribuire valore a qualcosa per Makiguchi, significa abbracciare l’oggetto della ricerca, attraverso una relazione emotiva. La valutazione, così, risulta possibile solo come pratica di vita vissuta. L’oggetto che cambia (valore) non deve essere confuso con la sua esatta rappresentazione (verità). Il valore, in costante mutamento, rivela quanto profondamente le cose riescono a toccarci. La verità, al contrario, si discosta nettamente dall’attività discriminante.

In seguito Makiguchi rivide questa concezione del valore, attribuendo ad essa nuove sfumature di significato. Infatti finì con l’ammettere che la verità aveva anch’essa a che vedere con la relazione tra l’oggetto e l’essere umano, però mentre il valore implicava una relazione emozionale, la verità emergeva da una relazione intellettuale passiva tra soggetto e oggetto.

Per Makiguchi la vita è un’esperienza di apprendimento continuo. Per apprendimento egli intende l’essere totalmente immersi nella propria dimensione locale, cioè nella propria casa, nella propria famiglia, nel proprio quartiere, nella propria città. È attraverso questo totale coinvolgimento nel proprio mondo quotidiano che l’individuo comprende la sua universalità. È proprio percependo se stesso come una parte di un tutto, che egli stabilisce delle relazioni con il mondo, in grado di produrre valori positivi. Partendo dal locale per proiettarsi nell’universale, l’uomo riscopre la sua individualità, la sua appartenenza simbiotica al mondo, assumendo la responsabilità che questa consapevolezza comporta.

Un bambino che da zero a sei anni vuole agire, muoversi continuamente,non può capire le esigenze di un insegnante che deve andare di fretta per concludere la sua intenzione.

La lentezza, serve al bambino per organizzare e strutturare il  suo pensiero,  necessario a prepararsi a quello che dovrà superare nella crescita.

I bambini non vivono nel tempo, ma se noi togliamo a loro " tempo"  limiteremo gli uomini e le donne di domani.

 Invece, lasciando loro  libertà  di muoversi  e di agire, rispondendo ai loro bisogni, saranno sorprendentemente efficaci e senza paure nell'affrontare la vita adulta. 

Non ci sarà mai disciplina senza libertà, una personalità disciplinata ha controllo su di sè, non è controllata da terzi, non  ha paura e ne si sente in colpa delle sue azioni o di  esprimere il suo personale pensiero.

Bisogna educare al dialogo ed alla bellezza nell'infanzia, perchè è la base per una vita felice.

 

Alla base della concezione pedagogica di Rousseau si ritrova la forte opposizione tra natura e cultura: allo stato di natura l'uomo vive in una condizione di uguaglianza e libertà, nella società e con la cultura si trova costretto tra imposizioni e disuguaglianza. Sulla base di queste premesse l'autore postula che l'educazione debba necessariamente essere naturale.

Cosa egli intenda esattamente per “naturale” occorre chiarire. La natura per Rousseau consiste nell'insieme delle facoltà umane e intellettive proprie dello stato originario dell'uomo, facoltà, che come si è già ricordato, vengono sistematicamente corrotte nella società contemporanea da civiltà e cultura.

Il carattere naturale dell'educazione implica dunque che essa non può derivare dai dettami della società, ma deve necessariamente fondarsi nell'uomo visto come essere autonomo. Anche il metodo utilizzato dagli insegnanti dovrà essere coerente con l'evoluzione naturale del soggetto, senza forzarla in alcun modo, e dovrà quindi essere strutturato sulla base dell'evoluzione psicologica dei fanciulli.

Questo primo periodo formativo del bambino, in cui la ragione ancora non è pienamente sviluppata e non può quindi essere pienamente utilizzata, deve essere caratterizzata per Rousseau da un'educazione negativa. Questo termine non è utilizzato da Rousseau in senso peggiorativo rispetto a un'educazione tradizionale, ma come definizione di un metodo pedagogico che sia volto più che a progettare interventi formativi specifici e rispettare lo sviluppo del bambino evitando interventi contrari a esso. Si faccia attenzione a non concludere dunque che il formatore in questi primi anni debba limitarsi a non far nulla e a lasciare che il bambino completi da sé la propria educazione. Al contrario egli dovrà impegnarsi molto per impedire che sia influenzato negativamente e per predisporre al contrario occasioni propizie per uno sviluppo armonico.

Egli insiste molto sull'importanza nel percorso educativo dei bambini delle sensazioni provate dalla manipolazione degli oggetti e dal movimento. Ritiene invece che si debba escludere in questa fase ogni forma di educazione morale, in quanto senza il supporto della ragione il bambino non potrebbe capire ciò che sta dietro a divieti e imposizioni e li considererebbe solo come mere imposizioni, allontanandosi così dallo stato naturale di libertà.

La seconda fase dell'educazione del bambino, che per Rousseau va dai 3 ai 12 anni circa, resta sempre caratterizzato dall'impiego di una pedagogia negativa, ma si introduce il concetto della libertà anche come conquista.

Il bambino comincerà e rendersi conto dello squilibrio che esiste tra i suoi bisogni e le capacità che gli sono date di soddisfarli. Su questa dicotomia ci si potrà appoggiare per una prima educazione morale che non conterrà obblighi o doveri ma partirà appunto dall'osservazione e dal confronto con la necessità delle cose, metodologia che dovrebbe portare allo sviluppo dell'uomo sulla base dell'autonomia e dell'autenticità.

Il precettore dovrà essere vigile in modo da non anticipare mai lo sviluppo dei bambini che gli sono affidati, e basando sempre i suoi insegnamenti sui bisogni e sugli interessi dei suoi piccoli allievi. Egli, ricorda Rousseau, dovrà fare buon uso del suo pensiero critico, in modo che i bambini avvertano di essere loro a comandare, mentre il vero controllo resta però nelle mani degli insegnanti che guidano e controllano quindi la crescita educativa degli alunni, pur, come si è detto, nel rispetto del loro percorso naturale di crescita.

Questa impostazione porta, naturalmente, alla messa tra parentesi della didattica tradizionale, i cui programmi sono sentiti come troppo rigidi e lontani dalle esperienze concrete degli alunni, che quindi non ne trarranno mai un autentico beneficio.

 

 

Il bambino che ha sentito fortemente l’amore all’ambiente e agli esseri viventi, che ha trovato gioia ed entusiasmo nel lavoro, ci fa sperare che l’umanità possa svilupparsi in un senso nuovo. La nostra speranza per la pace futura non risiede negli insegnamenti che l’adulto può dare al bambino, ma nello sviluppo normale dell’uomo nuovo.
Maria Montessori

Un essere umano non può dirsi tale perchè è nato, ma perchè assume se stesso come progetto da realizzare nel mondo. Jean Paule Sartre

 

 

Le persone chiedono aiuto per lo più per risolvere una situazione che non sono in grado di affrontare da soli.

Questa è una caratteristica naturale nel bambino. Coloro che si trovano in una condizione di incapacità sono soliti ritenersi " malati" e ritengono tale situazione come insana.

La problematica in cui consiste il dramma di vivere viene ridotta ad oggetto disfunzionale di cui si è portatori ed estraneo alla nostra esperienza;qualcosa che deve essere eliminato o riaggiustato recuperando le condizioni precedenti al suo insorgere.

Occorre però tener conto di alcune distinzioni e precisazioni. In primo luogo, un problema non costituisce una malattia, ne un evento straordinario della vita, bensì una condizione.

La fiducia di base è la matrice di un pensiero libero e creativo.

Senza la fiducia di base, il bambino rischia di cadere nell'angoscia del pensiero difensivo, e quindi nella sofferenza della paura.

E' quello che accade quando si rimette la colpa agli altri per qualsiasi evento traumatico dell'esistenza. Quando si pensa che il mondo sia un luogo pieno di minaccie e noi vittime indifese.

In realtà questo stato della mente non è reale ma illusorio;  perchè nella relazione ci si pone in aiuto reciproco l'uno verso l'altro "sempre" e per una sola ragione: l'amore e il bene che vibra dentro di noi e tra di noi. Ogni luogo è meraviglioso se ci sentiamo sicuri.